專題性整體閱讀在《赤壁賦》教學中的實踐與思考

摘要：語文核心素養教育必須擴大學生的閱讀面，增加閱讀量，引導學生真正做到“讀整本的書”“專題性整體閱讀”，把世界當作課本，而不是把課本當作世界。作者作為長期工作在教學一線的教師，試圖改變以往固化的閱讀方式和教學模式，嘗試用“專題性整體閱讀”的形式拓展學生思維，以達到新課標關于“感受和體驗文學作品的形象和情感之美，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”這一課程目標。

關鍵詞：專題性整體閱讀；《赤壁賦》；學生為本

互聯網技術的迅速發展，使得基于各種電子設備的碎片化、快餐型閱讀對傳統紙質閱讀產生巨大的沖擊。隨著高中語文課程改革的推進，整本書閱讀走進了語文教學的視野。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》對語文閱讀有了非常明確的界定：“重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”[1]就語文教育而言，語文課本僅僅是水滴、小溪，課本之外的才是浩瀚的海洋。而真正的語文核心素養教育必須擴大學生的閱讀面，增加閱讀量，引導學生真正做到“讀整本的書”“專題性整體閱讀”，把世界當作課本，而不是把課本當作世界。[2]

閱讀是個體獲取信息、認識世界、體驗審美、發展思維的過程，但語文課堂需個體主動參與、合作探究。同時，我們的語文教材是以單篇課文的形式呈現，雖然是任務群的學習，但缺乏體系化整合，因此也就缺乏內容的寬度、深度和厚度。加之老師多以認知為目的教學，這種技術化、標準化考核淡化了語文的魅力，“讓本該快樂的讀寫變成了苦不堪言的負擔”（錢理群）。

作為一線教師，我嘗試用“專題性整體閱讀”改變固化教學模式，拓展學生思維。該方法以特定課題為中心，整合多部作品，要求學生準確篩選信息，全面客觀獲取知識，借此達到新課標關于“感受和體驗文學作品的形象和情感之美，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”這一課程目標[3]。以蘇軾《赤壁賦》為例，我設計了專題閱讀課，通過引入蘇軾其他作品及歷史背景，引導學生深入理解《赤壁賦》的內涵。此教學模式旨在提升學生閱讀興趣，培養良好閱讀習慣，達成新課標關于審美與價值觀的培養目標。相信經過不斷嘗試與完善，“專題性整體閱讀”將更顯優勢，為國家培養人才貢獻力量。

一、設計思路

作為古代文學史上的杰出大文豪，蘇軾在生前便親自編選了《東坡集》。然而，該集的編次存在多處錯誤，但為保留其原貌，我們仍將其內容一并收錄。在綜合考慮出版社的權威性、出版時間的新近性、書籍的社會影響力以及內容涵蓋的廣泛性等多種因素后，我們最終選定了2006年國家圖書館出版的《東坡集》作為閱讀版本。基于此版本，我們開展“行走的蘇軾”專題性整體閱讀教學實踐活動。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中提到“審美鑒賞與創造是指學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法”“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。”[3]而學習蘇軾作品的意義主要有兩點：首先，蘇軾的人生態度成為后人景仰的典范：寵辱不驚，進退自如。其次，蘇軾的審美態度為后人樹立了一個啟迪性的審美典范。他以博大的審美視野去擁抱大千世界，認為世間萬物皆具有可觀賞性，處處都能發現美的存在。這一觀點與課程標準中的理念高度契合。

學習是永無止境的旅程，尤其在信息爆炸的時代，有效學習成為每個人的課題。在教授《赤壁賦》時，我們應依托學習，轉化為活動，引導學生個性閱讀、積極思考，獲得獨特感悟。這種創新方式不僅幫助學生全面理解課文精髓，還能鍛煉思維和創新能力。我們打破文學界限，在前置性學習情境及活動任務之中融入“破案推理式”游戲元素，激發學生興趣，引導他們深入體會文學與歷史的深層魅力。

二、教學過程

【學習目標】

作為山水游記類散文，《赤壁賦》不僅僅停留于對自然風物的描繪，還在景物的描述中傾注個人感情和志趣，可以說是意境、情感和理趣完美結合的典范，也是學生走近蘇軾，解讀蘇軾的起點之篇。本節課應從實際出發，致力于在鑒賞能力上對學生加以訓練，以達到更高層次的鑒賞水平。

1.與作者在同時期創作的其它作品比較閱讀，體會作者被貶黃州后的心路歷程和心態轉變，深入理解文中包含的復雜情感和深刻內涵。

2.了解蘇軾歷經磨難仍豁達樂觀的精神情懷，提高自己的人生境界。

【活動設計】

（一）前置性作業

1.下發蘇軾本人詳細信息，包括個人簡介，人物生平（早年經歷、進京應試、名動京師、自請出京、烏臺詩案、被貶黃州、東山再起、筑建蘇堤、流落儋州、最后結局），人物評價。

2.教師根據課程內容精心挑選與《赤壁賦》同時期也就是被貶黃州后的蘇軾的主要文學作品，隱含蘇軾道家思想的文學作品，余秋雨的《蘇東坡突圍》，以及和蘇軾人生有比較性的陶淵明、李白的部分代表作。共計18篇并附作品創作時間及背景。

3.提出探究問題

通過閱讀《赤壁賦》同時期作品，探討“吹洞簫者”是誰？這是一個怎樣的形象？他與主人蘇軾的人生觀有何不同？

（二）自主探究

1.學生獨自閱讀《赤壁賦》3、4、5段，結合資料，思考并回答教師提出的探究問題。

這一教學環節的設計，核心目標在于開拓學生的文化視野，提升他們的審美鑒賞能力，以課文為切入點，深度挖掘蘇軾這一文學巨匠的多重文學內涵。具體實施上，教師會引導學生細致剖析蘇軾的代表性作品，通過深入研讀和理解，讓學生領悟其獨特的文學藝術魅力和深邃的哲理思想。

在此基礎上，進一步鼓勵學生廣泛涉獵蘇軾的其他文學作品，如詩、詞、賦、散文等，通過對比閱讀，讓學生發現其作品間的內在聯系與風格變化，從而更全面地把握蘇軾文學創作的脈絡和特點。同時，通過對蘇軾作品的研究性學習，還為學生提供了從多角度理解和解讀課文中蘇軾思想的有效途徑，使他們在理解和掌握教材內容的基礎上，能夠深入剖析并提煉出蘇軾的人文精神和價值觀念。

這樣不僅有利于學生對當前所學課文內容的深度理解，也為未來繼續深入研究蘇軾其他作品奠定了堅實的基礎，真正實現了“用教材而非教教材”的教學理念。

2.分組討論

將學生分為六人一組，進行合作探究，教師完成各組的解疑答惑的過程，最終達成共識，由一位同學進行總結，形成發言稿。這有助于學生求同存異，培養他們的協作精神。

（三）成果展示

以前置性問題作為學生自主閱讀探究的切入點，有如下三個原因：

首先，培養學生的閱讀興趣至關重要，教師需要通過各種教學策略引導他們深入文本，體驗學習的樂趣和成就感。在探索知識的過程中，學生不僅能夠獲取新知，更能通過自身的思考與發現，感受到成就帶來的喜悅。例如，在教授《記承天寺夜游》這篇課文時，文中描述了“元豐六年……遂至承天寺尋張懷民”這一情境，教師可以通過提問、討論等方式啟發學生思考，引導學生從文中線索出發，聯系到蘇轍《黃州快哉亭記》中的“清河張君夢得，謫居齊安”這一信息，從而推斷出“客”指的就是蘇軾的好友張懷民。這樣的發現不僅有助于學生理解文本內容，更能激發他們的好奇心和求知欲。當學生成功破譯出“客”的身份時，他們會體驗到一種成就感，這種成就感會進一步增強他們的學習動力，使他們在探索知識的過程中更加積極主動。

其次，在關于主與客人生觀的深入討論中，學生們積極地進行著思想的碰撞與交融，彼此間的觀點交鋒和補充使得他們對主客雙方的喜怒哀樂有了更深層次的理解。這一過程，實質上就是他們逐步揭開主客一體真相的過程，也是他們逐漸領悟并體會蘇軾本人內心世界與思想境界的旅程。

以《定風波》中的“一蓑煙雨任平生”這句詞為例，學生們深刻剖析了蘇軾如何通過描繪自然景象來表達自己面對生活坎坷時的超然灑脫與無畏困苦的精神狀態。他們認為，蘇軾在這里傳達的是一種“耳得之而為聲，目遇之而成色”的哲學觀念，即無論聽到什么聲音、看到什么景色，都能泰然處之，不被外物所動搖，體現出一種深厚的人生智慧和內心的釋然。

然而，在解讀《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞時，學生們發現蘇軾的態度并不如《定風波》中那般豁達。在這首詞中，他們注意到蘇軾雖然描繪了壯麗的赤壁景色和激昂的歷史想象，但同時也流露出一種對人生短暫、世事無常的感慨。由此，他們推測在《赤壁賦》中那位吹洞簫的客人并非只是一個單純的旁觀者或者吟游詩人，很可能是一個具有豐富人生閱歷、深諳世事的老者形象。

在尋找這位“吹洞簫者”的過程中，學生們運用豐富的聯想和嚴密的邏輯推理，從“月明星稀，烏鵲南飛”這一自然景象聯想到古詩中的意象，猜測這位客人可能是一位詩人；從“哀吾生之須臾”這一句感懷人生的詞句，推斷他應當是一個對歲月流逝有著深切體會的中老年人；再結合“挾飛仙以遨游”所體現的逍遙自在與道家思想中的超越世俗、追求自由的精神境界，學生們進一步猜測這位客人很可能具有深厚的道家修養。

更為大膽的推測是，學生們將“吹洞簫者”的形象與蘇軾本人的生平經歷和內心世界相聯結，提出“吹洞簫者”其實就是蘇軾本人的另一種人生寫照。這種推測雖無確鑿證據支持，但卻體現了學生們對于蘇軾作品深度解讀的能力以及對其思想情感世界細致入微的洞察力。通過這樣的討論和推測，學生們不僅深入理解了蘇軾的作品內涵，更鍛煉了自己的批判性思維能力和人文素養。

最后，在持續深入的學術研討和教師細致入微的引導與點撥下，學生們能夠真切地體悟到蘇軾在那一特殊時期所經歷的復雜而矛盾的心理歷程，以及他如何通過自我救贖來尋求精神突圍的過程。例如，當學生提出“主客一體”的獨特見解時，教師應當立即予以認可和鼓勵，進一步引導學生深入剖析這一觀點的內涵。實際上，這場主客之間的對話，象征著蘇軾內心深處消極情緒與積極態度的激烈交鋒。在學生探討的過程中，教師可以引導學生從《蘇東坡突圍》這部作品以及其他相關史料、文學作品中尋找支撐論點的證據，從而更加深入地理解和感受蘇軾當時內心的痛苦掙扎。經過教師的啟發和學生的共同努力，大家發現積極的思想最終戰勝了消極的情緒，蘇軾在精神世界里成功實現了自我超越和突破。這一過程不僅彰顯了蘇軾堅韌的人格魅力和卓越的文學才華，更生動詮釋了“突圍的蘇東坡”這一形象背后的豐富情感與智慧光芒。

至此完成“體會作者被貶黃州后的心路歷程和心態轉變，深入理解文中包含的復雜情感和深刻內涵”的目標，以學生為主體，通過了解作者被貶黃州的經歷，對比作者同時期作品和相似人物，讓學生在尋找與探索中，體會蘇軾在這一時期矛盾的內心和自我救贖的過程，感受他豁達樂觀的精神，提高自己的人生境界。

（四）拓展提升

讓學生以“感動中國”頒獎詞的形式，小組內為蘇軾寫一篇贊詞，向蘇軾致敬。讓學生真正回歸了語文教學“聽說讀寫”的根本，提升了學生的素養和能力。

三、教學反思

“教師的角色，就是方向的引導者，探究的合作者，情感的激發者，方法的指導者。”課堂以學生為本，教學效果以學透掌握為標準，將課堂的主動權交給學生，將閱讀的魅力傳遞給學生，達到“不需要教”，使學生養成這樣一種能力：不待老師教，自己能閱讀——教師才真正起到了主導作用（葉圣陶）。在高效課程模式下的課堂教學中，教師需要特別注意以下幾點：要點燃學生的學習熱情，使他們成為知識的體驗者；要積極引導，讓學生成為問題的發現者；要精心組織教學活動，使學生成為知識的探索者；要巧妙設計學習任務，激勵學生成為知識的創造者；此外，教師還需靈活調控課堂節奏，引導學生成為自我學習的反思者。

這同樣需要多媒體的配合。配樂朗誦能夠有效營造學習氛圍，增強學生的代入感；作品展示則有助于分析的同學更清晰地闡述觀點，同時也讓聽講的同學獲得更直觀的理解；而視頻播放則能給學生留下更為深刻的印象。由此可見，多媒體在教學中的作用是不可替代的。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》界定了“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。整體性閱讀應該緊密圍繞語文學科性質和特征設計開展，不要只重形式不重內容，進而迷失了語文學科的特點。

參考文獻：

[1]李維民.古典長篇小說整本書閱讀教學策略研究—以《三國演義》教學為例[J].語文天地，2019（12）.

[2]于亞文.語文專題性整體閱讀/第四冊[M].上海：華東師范大學出版社，2018：2.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：5-6.

（作者：張萌，河北省張家口市宣化第四中學教師）

[責編：張應中；校對：尹達]