《紅樓夢》整本書閱讀教學的誤區及對策（一）

摘要：高中語文《紅樓夢》整本書閱讀教學存在諸多誤區：一是理念認知有局限，二是教學設計有欠缺，三是組織實施有不足。能否將原有的“三維目標”理念適時調整為核心素養目標，并落實到教學設計的各個環節，在《紅樓夢》整本書閱讀的教學中提升語文學科素養，需要付出諸多努力。

關鍵詞：《紅樓夢》；整本書閱讀教學；誤區；對策

教育部將“整本書閱讀與研討”寫進《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”），為古今中外名著的“整本書閱讀”提供了政策依據。統編版高中語文教材必修下冊專設《紅樓夢》整本書閱讀單元，促使《紅樓夢》在不同程度上進入了全國各地的高中語文課堂。學者講座、專題培訓、名師展示課風起云涌，榮盛一時。但從筆者近兩年所見的培訓課和公開課來看，《紅樓夢》整本書閱讀教學在大多時候還逡巡于基礎教育教學實踐之外，沒有真正形成行之有效的文學教育與文化傳承的場域。究其因，是“整本書閱讀”概念的認知、教學設計及其實施存在著一定的誤區。

一、理念認知過猶不及

“整本書閱讀”的范圍應很廣，凡古今中外名著皆可在內，本不限于某一部書。統編高中語文教材專設《紅樓夢》閱讀單元，意在借助這部書無可置疑的文學成就和文學史地位，建立整本書閱讀的基本體驗和閱讀模式，以一帶十，讓中學生能夠在有限的閱讀時空內舉一反三，由此及彼，擴大文學作品的閱讀量，滋養其性靈世界和人文情懷。

一種持續出現的觀點是，《紅樓夢》本來就不是一部完整的書，怎么能“整本書”閱讀？順著這一思路往前延伸，自然會產生更多疑問：整本書閱讀的《紅樓夢》，是前80回的殘本還是含續書的120回足本？是題名《石頭記》的脂本，還是題名《紅樓夢》的刻本？高校教師認為，不應該將原著加續書的120回當成“一整本書”[1]；中學教師迷惑，沒有故事結局的80回怎么能是“整本書”？其實諸多問題都基于一個問題：一部形制不完整的書或一部帶有續作的書能不能閱讀以及能否“整本書”閱讀。自有讀者對此問題頗感詫異：不完整的書就不能整體讀，好比在說斷臂的維納斯不能整體欣賞；拜倫的長詩《唐璜》沒有寫完，也不能完整讀；陀思妥耶夫斯基的長篇小說《卡拉馬佐夫兄弟》沒有后續，也不能完整讀。不能完整讀，提“整本閱讀”就是一個悖論，所以《史記》也是不能整本閱讀的，金圣嘆評本《西廂記》《水滸傳》也不能整本閱讀。因為“殘本”非“整本”。此說略同于“白馬非馬”的邏輯詭辯，其錯謬在于以形態特征加本質屬性的“白馬”來否定本質意義上的“馬”，固化了“白馬”和“馬”之間的確定界限，以夸大的差異性割斷兩者的同一性和相互聯系，否認一般存在于個別之中。同理相衡，“整本書”和名著“殘本”在邏輯上是類屬關系，哲學意義上是一般和個別的關系。“殘本非整本”之說，乃以書的形制特征替代書的本質屬性，無疑割裂了個別與一般之間的聯系，否認同一性本身包含差異性，由此產生了一個詭辯論命題。在這個基礎上探討是讀庚辰本還是讀甲辰本，是讀原始狀態的脂本還是讀今人校勘過的新校注本，無非是想表明《紅樓夢》在中學階段不可讀；如若提倡《紅樓夢》的“整本書”閱讀，等于把這部書的成書過程、版本變異、脂本與程本關系等學術難題交給了中學生。中學教師卻認為，在平行文字里建起完整的結構化思維，比艱深的成書研究和版本探討更貼近“整本書閱讀”目標，因而也更為重要。更高層次的學術閱讀當發生在高等教育階段，但并不能因此而剝奪基礎教育階段學生的閱讀需求與權利。

中學教師的認知誤區之一，在于認為整本書閱讀須體現閱讀數量的完整性和閱讀過程的連貫性。不少教師提出要帶領中學生逐回閱讀《紅樓夢》，學會概括每一章回的情節。通讀全書的做法表面上看是在對應“整本閱讀”，實際上卻鉗制了學生“跳讀”名著的自由，阻斷其“關聯閱讀”的必要與可能。美國學者艾德勒和范多倫在他們合作的《如何閱讀一本書》中，將閱讀分為基礎閱讀（elementary reading）、檢視閱讀（inspectional reading）、分析閱讀（analytical reading）和主題閱讀（syntopical reading）四個層次[2]。基礎閱讀是閱讀的準備階段；讓學生讀書名、書序、章回名，粗讀或略讀等，屬于檢視閱讀。當中學生還處在這兩個層次時，遇到文字障礙或是解讀困難，難免會有“跳讀”的行為。允許跳讀，可以保持原著的神秘感和閱讀的興趣；要求每回都讀通、所遇問題每個都解決，那可能會打擊初讀者的閱讀熱情和持久耐力。特別是《紅樓夢》這樣的名著，前五回的哲理與迷思可能就會令他們生畏，從而躊躇不前，停下閱讀的腳步。艾德勒認為，閱讀莎士比亞的戲劇會獲得極大的快樂，但如果“高中生被逼著一幕一幕地念，一個生字接一個生字地查，一個學者注腳接一個注腳地讀”，“這種快樂就被破壞了”，其結果是他們并沒有真正讀過莎士比亞的劇本，當他們讀到最后，已忘了開頭，以致“無法洞察全劇的意義”[3]。關聯閱讀是一種高級跳讀，它要求以“局部切塊、質點抽繹、重組再生方式關聯文本整體”[4]的方式閱讀文學名著，屬于分析閱讀層次。“分析閱讀擅長于尋求理解”[5]，它更復雜，也更趨于系統化，中學生會感到吃力，但分析型閱讀無疑有益于學生思維訓練與精神成長。閱讀就是學習，閱讀兼之傾聽，再加上觀察、記憶、想象以及思考分析，就完成了一次學習和“發現”的過程[6]。在課業繁重、應試壓力大的情況下，如何以較短的時間獲得良好的閱讀效果，以提高閱讀的性價比，是值得教師重視和推動的要事。

另一種認知的誤區，在于將整本書閱讀教學當作教學篇目的橫向增多和教學時長的縱向延長。這種認知仍然停留在《紅樓夢》選篇教學階段。中學語文教學久已形成固定的教學模式，教師習慣于一篇課文接著一篇課文、一節課一節課地完成既定的教學任務，“整本書閱讀”的理念令很多人不知所措。精選并主講幾個章回、幾個故事單元來回應“新課標”，仍是他們首選的做法；選目也不外乎《劉姥姥進大觀園》《寶玉挨打》《林黛玉進賈府》《香菱學詩》《抄檢大觀園》等。于是新課標頒布之時，統編語文教材中已消失不見的單篇，借著“整本書閱讀”的名義又在課堂上重新復活。那些選目的確重要，但如果沒有“整本書閱讀”理念的光照，就仍然會是單個篇目教學的簡單移植，或是多個單篇的機械拼接。這種將章回教學內容的疊加和學生知識的累積，視作核心素養培養的認知，與“整本書閱讀”所要達成的“整體把握其思想內容和藝術特點”[7]以提高語文學科核心素養的目標，顯然相去甚遠。

二、教學設計限而不圓

“整本書閱讀教學”是學生自我閱讀學習基礎上的教師指導與幫助。當教師的理念認知恰當到位時，教學設計也須與之相應。新課標強調學科核心素養是“學科育人價值的集中體現”，語文學科素養則是學生在“語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現”[8]。“整本書閱讀與研討”作為語文學科素養培養的首要任務群，自然要在教學設計上落實核心素養目標，以實現語文學科的育人價值。然而諸多案例表明，“《紅樓夢》整本書閱讀”教學設計仍然停留在三維目標階段，或是表面上向核心素養靠攏，而實際上未能真正關注核心素養目標。有的課比較注重學生語言能力、思維品質以及正確價值觀的培養，另一些課則較多關注知識的識記和技能的訓練。如將前五回作為一個整體進行教學設計，關注前五回敘事及其于小說的整體建構意義[9]，不僅貼合統編高中語文教材必修下冊第七單元“閱讀指導”首條所指，而且也為《紅樓夢》的整本書閱讀建起一個高地。但如果只關注冷子興演說的內容，讓學生畫賈府世系圖表，或從人物、故事、環境等所謂的小說三要素切入“林黛玉進賈府”一回，讓學生畫榮國府結構圖，都不過是單純的知識識記，對解讀《紅樓夢》整本書的內涵沒有太大的幫助。還有的教學設計進一步縮小切口，單將“寶黛初會”作為展示課的選題，這離“整本書閱讀與研討”所要達成的目標可謂是漸行漸遠，因為“一見鐘情”從來不是曹雪芹所要著力表達的主題內涵。

教學設計的局限還表現在教學內容的設計上。基于重點章回，抽繹相關情節，整合前后因果，關聯小說主題，原本是分析閱讀的一種有效方法。2023年，筆者曾聽過15節全國性的“《紅樓夢》整本書閱讀”展示課，其中《寶玉挨打》就有3節。《寶玉挨打》這一故事在全書中的重要性毋庸置疑，但如何施教卻體現出教師的教學設計是否與“整本書閱讀”的原則相匹配。有的課流暢而飽滿地完成了教學任務，但因僅限于分析“寶玉挨打”這一回中故事發生發展的過程和人物性格，而顯得是過去單篇選文教學模式的嫻熟重復。寶玉為什么挨打？為什么賈璉、賈蓉不讀書而且行為更放縱卻沒有因此而受責打？挨打的三個導火線從哪一回就已預埋？事后寶釵、黛玉、襲人的態度和行動對“寶玉挨打”一事的作用力與反作用力何在？“挨打”這一環節與小說的悲劇主題到底有什么樣的關聯？如果教學設計能夠容納這些問題，閱讀教學就會上升到主題閱讀層次。主題閱讀是“所有閱讀中最復雜最系統化的閱讀”，它對讀者的要求非常多，哪怕是“一本很簡單、很容易懂的書也一樣”[10]。艾德勒和范多倫形容主題閱讀的另一個名詞是比較閱讀（comparative reading），而這也是整本書閱讀教學所需要的思維方式。有教師以后40回寶黛釵故事結局為主體，來談《紅樓夢》的婚戀悲劇主題。這本是一個極好的選題，正可以將后40回作為參照系，從形象塑造的整體性、語言描寫的整一性、故事發展的必然性等層面，探討續作存在之于流播的必要作用及其對原作精神的疏離特征，在比較閱讀中促進學生直覺思維、審美思維、邏輯思維的發展與提升，激發其想象力與創造力。作為一個至少擁有中文本科學歷的語文教師而言，這并不是太大的難題；當“整本書閱讀”導向《紅樓夢》時，學界有關續書思想藝術高下的學術評判也早已達成共識，足以完補教師原有的知識儲備。但展示課卻將現有的“黛死釵嫁”結局，直接當作曹雪芹的原有構思來解讀，并從120回“整體性”角度給出一個單一的評判，由此而導出的主題內涵自然偏離了這部名著應有的思維向度，對學生的閱讀引導也未能達到“整本書閱讀與研討”所應達至的目標高度。

觀察可知，長期的單篇教學，養成了教學設計者過于依賴現有教學文本的習慣，教學內容拘囿于選目所見，圍繞故事因果、人物態度、主題審視等需要“關聯”更多章回文本內容才能“整體”解讀到位的內容，則可能置若罔聞，不予采集。一旦嘗試跨越，關聯原作和續作文本時，又茫然不知需要汲取小說本文之外的當代學術評判，以支撐原本薄弱的解讀能力，從而導致價值判斷錯位。問題的本質在于，“整本書閱讀”的教學目標不是靠單篇組合所能完成。“整本書閱讀”是一個上位概念，它否定的是碎片化、淺表化、單一化閱讀，要求的是整體化、縱深化、系統化閱讀，因此它必然擁有關聯性、包容性、整合性等特征。這就需要教師對自我有知識整合的較高要求和閱讀能量的足夠儲備，懂得如何從文學名著的“整本書閱讀”中提升語文學科素養，懂得付諸每一節課的教學設計，并在教學實施中努力使學生的閱讀在既定的選題之下趨于局部的圓滿。課堂教學所能達到的教學目標層次，與教學設計是否周全密相關涉，而教學設計的或“限”或“圓”，又的確受制于教師的理念認知。

簡而言之，教師如果只注重在有限課時內完成部分小說內容的講授，將某一章回故事設計為一學時教學內容，忽視了“整本書閱讀”之于系列教學內容的關聯性與整合性要求，把握不住《紅樓夢》網狀結構之于情節、人物、場景等的勾連作用，不懂得建立此章形象與彼回故事之間內在因果關系的必要性，意識不到后40回情節之于前80回文本的接續位移與邏輯斷層，沒有形成“整本書閱讀”要求的知識整合、文本關聯、經驗遷移的新理念，未能在整本書閱讀教學設計中考慮到學生的思維發展，那么他也就難以將《紅樓夢》“文本豐富的內涵和精髓”傳遞到位，文學名著的育人功能勢必受到限制。

三、施教場域殊形異觀

不同學校和教師在組織實施“《紅樓夢》整本書閱讀”教學時，方法和效果的差異性也比較明顯。在《紅樓夢》閱讀教學展示課上，不少教師沿襲以往單篇選目教學的慣性思維，未能從“整本書閱讀”的角度實施單節課教學，不懂以“整本書”為出發點和支撐點來關聯、融通前后文本，在教學中流于碎片化知識的簡單識記和單一化技能的重復訓練。這實際是對過去時代單篇選目教學經驗的直接套用，忽略了學生的閱讀學習過程，較少關注學生的認知結構之于整本書閱讀的弱支撐事實，自然也就難以實現學科核心素養的滲透和整本書閱讀能力的提高。由于展示課往往都是異地借班上課，即使施教者都是正高級教師或教學名師，有較好的理念認知和教學設計，其教學實施順利與否卻多半要依賴所借班級學生名著閱讀的基礎如何。有時候教師上場遇到的教學阻隔與閱讀疏離，并不是一般人想象的只要是名校班級和優質生源就可以將它降到最低。在同一所學校同期進行的展示課中，一個開始使用統編高中語文教材的高一班級，比起一個從未建立“整本書閱讀”場域的高二班級來，要更快融入名著閱讀討論的氛圍，場上配合更積極主動，教師也更能順利地實施他的教學計劃。當一位在高二施教的名師遇到入場阻隔，詢問學生“現在不讀，何時開始讀”卻得到“上大學后再讀”的回答時，場下所有聽眾分明感受到了教師剎那間的驚愕和沮喪。而當展示課使用的是本班學生，尤其此前已進行過多個選題的閱讀教學時，施教者開展的分析閱讀就會非常順利，并能收到令人吃驚的效果。更多非公開展示的常態課，也表現出類似的文學接受場域。施教效果強弱殊形，現場聽眾觀異知實。鮮明的對比足以說明，在一所中學建起文學名著“整本書閱讀”的文化場域，是一件何等重要的事情。

單篇拼合的教學設計思維，勢必導致組織實施時“單片施教”現象的大量存在。長期的名著單篇選目教學，在固化教師教學設計模式的同時，也為他們提供了“單片”施教的路徑依賴。于是一節課只解決所涉單個章回或局部章回的閱讀問題，并具體到文本字詞句的分析解讀，而不旁及、關聯其他相關章回，更無拓展主題、生發意緒的企圖。當一些教研論文和展示課將“林黛玉進賈府”的解讀重點還放在黛玉的淚光和熙鳳的“哭”與“笑”上，將“香菱學詩”作為勵志故事或學寫律詩的樣本來處理時，我們就可知道，文本內點狀知識的流程化傳布仍然是語文教師難以突破的場域阻礙。這實際上是將“整本書”導向下的文學閱讀指導等同于常規語文課文的閱讀教學，因為扁平單一的“單片”處理模式比較好操作，而抽繹、關聯、整合的施教方式畢竟需要更多的課前付出。但如果只滿足于片段的施教愉悅而不能圓覽整本書，只流連于光影閃現的剎那而未關注閱讀思維邏輯的整體生成性，那就忽視了學生的自我發展，學生獲得的知識和他們從常規單篇課文那里獲得的差不多甚至更為淺層化、外表化、碎片化，也就談不上能夠獲得來自文學名著“整本書”的核心素養的養成。文學名著是真實生活的集成反映，《紅樓夢》的表現維度或許更甚于現實世界自然本真的維度，閱讀名著本來就是要認識世界，對于信息化時代的讀者而言，多維閱讀的育人效能要遠遠高于單片接受。而教師往往習慣于既定的課堂活動方式，因為這樣比較容易推進教學進程，并按計劃完成教學任務，自我效能感的獲得也來得比較快和明顯。但顯然，這樣的施教形式與進程遠遠達不到“整本書閱讀”所要求的意義層面，施教場域勢必“霧障”漫布，或深或淺地阻隔語文學科核心素養的形成。

在功利取向和應試教育的氛圍中，文學名著閱讀的育人導向也會異化為應試導向。由于目前大多數省市尚未將《紅樓夢》納入高考范圍，因此很多學校并未讓《紅樓夢》閱讀進入課堂，一般教師也置之淡然。在比較重視《紅樓夢》整本書閱讀教學的地區和學校，教師對如何從小說文本中提取考題的關注度，要超過如何通過文學閱讀來提升學生核心素養的關注度。從北京市近幾年的命題趨勢看，《紅樓夢》在高考語文卷中分值為10分，設題基本不會涉及較大的話題。這可能導致教師將教學實施的重點放在有設題可能性的《紅樓夢》人物判詞、綽號與“一字評”，隱語、諺語，詩作佳句以及較小的文本段落上，盡管這些材料也包含了語言運用及審美鑒賞，但離“整本書閱讀”的施教重點尚有距離，尤其是在以訓練答題技巧代替文本分析閱讀時，不可避免地表現出更多的碎片化、識記化傾向。如果《紅樓夢》在高考語文卷中不再單獨設題，這種情況會不會有所改善？或者說，當高考試題不再發揮《紅樓夢》閱讀的導向作用時，《紅樓夢》閱讀會不會如錢江退潮一般，迅疾從高中語文的課堂上撤離，回到提倡“整本書閱讀”之前的狀態？換一個角度看，如果倡導《紅樓夢》整本書閱讀的目的是為了經典打樣，推動更多的名著進入中學生整本書閱讀的視野，那么五年后的今天，這個目的達到沒有？基礎教育階段的師生有沒有“建構整本書閱讀的經驗和方法”[11]并能有效地施之于其他文學名著的閱讀？作為風向標的《紅樓夢》整本書閱讀與考查，教育行政決策部門有沒有就其持續發展、經驗遷移以及退潮風險等做過科學的評估？這是學校和社會都可以參與討論的一個重要話題。（未完待續）

參考文獻：

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[7][8][11]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2020（修訂版）：11，4，12.

[9]俞曉紅.漫卷紅樓[M].北京：人民出版社，2022： 29-40.

（作者：俞曉紅，安徽師范大學文學院教授，博士生導師）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]