以情促學：教師面部表情對視頻學習的促進作用

摘 "要""教師的面部表情（積極、消極、中性）作為社會線索， 可以展現出教師的情緒狀態， 在視頻學習中起著重要的作用。目前研究主要從多媒體學習的認知?情感?社會理論、準社會互動理論、情緒感染理論以及認知負荷理論的角度來解釋面部表情對視頻學習的影響。匯總已有研究發現， 教師的面部表情可以提高學習效果（d_保持"= 0.53; d_遷移"= 0.41）; 增加學習者注視學習內容（d_{注視學習內容時間}"= 0.26）和教師面部（d_{注視教師面部時間}"= 0.30）的時間; 提高學習動機（d_學習動機"= 0.90）、準社會互動（d_{準社會互動}"= 0.23）、情緒喚醒度（d_喚醒度"= 0.84）和感知積極情緒（d_積極情緒"= 0.55）， 但對認知負荷的影響較微弱（d_認知負荷"= ?0.17）。未來研究仍需要從實驗設計、調節變量以及內部機制等方面進一步考察教師面部表情在視頻學習中的作用。

關鍵詞""面部表情， 教師， 視頻學習， 多媒體學習

分類號""B849： G44

在線視頻學習有利于共享優質的學習資源， 使學習更加方便。隨著觀看在線視頻的學習方式日漸普及， 如何提高在線學習的效果這一問題顯得至關重要， 因此迫切需要確定教學視頻中的關鍵因素（匡子翌"等， 2022）。教師是教學視頻中重要的組成元素， 教師的社會線索， 如面部表情（Pi et al.， 2022）、眼神注視（Kuang et al.， 2023）、手勢（Li et al.， 2024）等都可能在視頻學習中起著重要的作用。本研究重點關注面部表情這一重要因素。一方面是因為面部表情是教師重要的非言語線索， 在視頻學習中是教師存在影響學習效果的邊界條件之一， 它相比于眼神注視、手勢等線索， 可以通過影響學習者的情緒來對學習效果和學習者的主觀體驗產生影響; 另一方面， 目前對于真人教師面部表情對視頻學習影響的研究較少， 且研究結果之間存在不一致， 因此亟需對教師的面部表情影響視頻學習效果的機制進行匯總和梳理， 給未來研究提供參照和建議。

在以往的實證研究中， 大多將教師的面部表情分為了積極的、中性的和消極的三種類型進行探討。具體而言， 教師的面部表情是指教師在視頻授課過程中所表現出來的面部肌肉運動， 反映了教師的內在情緒狀態（Wang， 2022）。研究證明， 教師的情緒表達在視頻學習中可以起到提高學習者的社會存在感和學習效果的作用（Borup et al.， 2012）， 而面部表情是教師傳遞情緒信息必不可少的一部分（Lawson et al.， 2021a）。一方面， 面部表情可以展現出教師的情緒狀態， 直接地影響學習者的視頻學習效果（Wang et al.， 2018）。另一方面， 教師的面部表情可以間接影響學習者在視頻課程中的社會存在感， 幫助學習者克服孤立感， 提高他們的覺醒水平， 降低他們感受到的與教師之間的距離感， 進而提高視頻學習效果和學習滿意度（Wang et al.， 2018）。一般來說， 人們更喜歡看到高興的臉而不是中性的臉（Graham et al.， 2010; Pi"et"al.， 2023）。所以， 高興的面部表情可能會通過啟動學習者的積極社會反應而有利于學習， 比如產生“老師很樂意教我”的解釋（Mayer， 2021a）。例如， Pi等人（2022）的研究發現， 教師快樂的面部表情比教師無聊的面部表情更能激發學習者的積極情緒。

本文聚焦于視頻學習中真人教師面部表情對學習影響的研究問題， 匯總了以往的實證研究共17項（見表1）， 試圖對以往的研究結果進行分析。具體而言：第一， 梳理視頻學習中教師的面部表情對學習影響的理論基礎; 第二， 探究教師面部表情影響學習的直接效應， 即從以往研究的總體結果分析教師的面部表情能否影響視頻學習效果， 并在不同的研究結果中解釋理論的合理性和適用性; 第三， 探究教師面部表情影響學習的間接過程， 即分別從學習者在學習過程中的注意加工、主觀體驗以及情緒三個方面進行闡述; 最后， 對以上內容進行討論總結和展望。

為了更直觀地呈現教師的面部表情對視頻學習影響的實證研究， 本文將這些研究的效應量Cohen’s d值（見表1）進行了匯總， 并對效應量中值（median effect size）進行了統計， 以期給以上問題提供一個參照。效應量中值即效應量中位數。具體而言， 分別計算已有研究中某一因變量的效應量， 再基于這些效應量求出中位數。一方面， 效應量中值可以提供對多項研究結果的綜合評價， 準確地反映出總體效應的趨勢， 而不被個別極端值影響。由于本文中某些因變量的研究數量少， 尤其涉及注意力和主觀體驗測量的研究數大多不足10項， 因此為了避免極端值的影響， 使用中位數作為統計分析的參數相對更加合理。另一方面， 目前大量的多媒體學習領域的研究綜述和著作使用了效應量中值歸納和總結以往的文獻， 均顯示能夠較好地解釋和反映研究現狀（例如：Fiorella amp; Mayer， 2016; Mayer， 2021b）。

匯總的文獻來源于對各大中英文數據庫關鍵詞及主題的檢索， 共檢索1987年至2024年的文獻2010篇， 經篩選后最終納入分析的文獻有11篇共17項研究。英文文獻主要將關鍵詞instructor’s facial expression分別與video lecture、multimedia learning、multimedia、eye tracking等進行聯合搜索。數據庫包括Web of Science、PubMed、Science Direct、Scopus等。中文文獻主要將關鍵詞“教師面部表情”分別與“視頻學習”、“多媒體學習”、“多媒體”、“眼動”等進行聯合搜索， 數據庫包括CNKI中國學術期刊網絡出版總庫、CNKI優秀博碩論文全文數據庫、萬方數據庫等。除上述外還通過文獻回溯、Google Scholar搜索的方式進行補查。文獻納入的標準如下：（1）研究需為實證; （2）研究主要對比積極面部表情的真人教師與中性或消極面部表情的真人教師的差異。（3）研究中報告了詳細的因變量指標（感知情緒、學習結果、內在感知和眼動指標等）。

1""教師面部表情影響視頻學習的理論基礎

教師的面部表情如果對視頻學習的效果產生了影響， 那么該如何解釋這背后的機制？從目前來看大致有兩類不同的觀點（見圖1）：首先， 一部分支持教師的面部表情能夠促進視頻學習， 主要包括多媒體學習的認知?情感?社會理論（the cognitive-affective-social theory of learning in digital environments， CASTLE， Schneider， Beege， et al.， 2022）、準社會互動理論（the parasocial interaction theory， PSIT， Beege et al.， 2017）、情緒感染理論（emotional contagion theory， ECT， Hatfield et al.， 1994）; 此外， 另一部分認為教師的面部表情會干擾學習， 主要是認知負荷理論（cognitive load theory， CLT; Sweller et al.， 2011）。接下來將從上述兩個方面進行介紹， 同時結合實證研究的結果進行梳理。

1.1""教師面部表情促進視頻學習的理論假設

多媒體學習的認知?情感理論（cognitive-"affective theory of learning with media， CATLM， Moreno amp; Mayer， 2007）表明， 當教學視頻中的教師表現出積極情緒時， 學習者首先感知到教師的情感狀態， 然后產生與教師相同類型的情緒， 進而提高學習動機， 從而改善視頻學習效果。數字環境下學習的認知?情感?社會理論（CASTLE， Schneider， Beege， et al.， 2022）理論在CATLM的基礎上做了補充， 該理論認為改善視頻學習的途徑除了可以去改善視頻學習中學習者的認知和情感過程以外， 增加視頻材料中的社會線索（如：教師的眼神、面部表情或聲音）是同樣有效的， 社會線索能夠激活學習者的社會圖式， 從而增強學習者的準社會互動水平、學習動機、情感和元認知過程（Schneider， Beege， et al.， 2022）。因此， 教師的面部表情作為教師與學習者之間進行互動的重要社會線索， 可能會提高學習者的視頻學習效果和在視頻學習過程中的主觀體驗。

準社會互動理論（PSIT， Horton amp; Wohl， 1956; Beege et al.， 2017）認為在教學視頻中引入社會互動線索（如：教師的眼神注視、面部表情等）， 能使學習者感受到與教師發生了類似于在真實情境中的互動交流， 而這一過程涵蓋了認知、情緒和行為三個方面對學習的影響。此外， 因為觀看視頻的學習者可以觀察到教師的行為并對教師做出反應， 而教師卻不能對學習者的行為做出反應， 所以這種交往是單方面， 所以將其稱為準社會互動（PSI）。相關的實證研究發現更高的PSI會帶來更好的視頻學習成績（Beege et al.， 2017， 2019）。同時有研究表明， PSI會提高學習者的學習參與度和興趣（Tsay-Vogel amp; Schwartz， 2014）。基于PSIT， 當學習視頻中呈現帶有面部表情的教師的時候， 可以提高學習者的準社會互動水平， 進而對學習效果和學習過程中的主觀體驗產生有利影響。

情緒感染理論（ECT， Hatfield et al.， 1994）認為， 一個人的情緒狀態容易受到另一個人情緒表達的影響。同樣有研究表明情緒感染也有可能發生在人機交互的過程中（Tsai et al.， 2012）。而在視頻學習中， 教師對學習者的情緒感染對學習者的情緒和認知投入至關重要（Becker et al.， 2014）。例如， Wang等人（2018）研究發現， 相比于教師面部表情低水平表達組， 教師面部表情高水平表達組的學習者喚醒度更高， 投入的認知資源更多。因此， 在視頻材料中， 當教師在面部表情上更有表現力的時候， 可以提高學習者的學習效果和喚醒度。

1.2""教師面部表情阻礙學習的理論假設

認知負荷理論（CLT， Sweller et al.， 2011）認為教師的面部表情可能會將學習者的注意力從學習內容上吸引到教師身上， 從而分散學習者的注意力， 對視頻學習效果產生阻礙。同時， 該理論區分了內部認知負荷（intrinsic cognitive load， ICL）、外部認知負荷（extraneous cognitive load， ECL）和相關認知負荷（germane cognitive load， GCL）三種不同類型的認知負荷。其中， ICL通常與學習材料本身的復雜程度相關， 而ECL取決于教學設計的優化程度， GCL是指學習者在理解學習內容時用于圖式建構和生成性加工的認知負荷。根據認知負荷理論， 人類的認知資源是有限的， 輸入到工作記憶中的信息不能超過總工作記憶容量， 如果學習環境中除了學習材料之外存在過多的無關信息， 可能會造成認知負荷超載， 對學習產生不利的影響。因此， 在教學視頻設計的時候應該適當降低學習者的ICL和ECL， 同時提高GCL。而通常在教學視頻中， 教師積極的面部表情雖然能夠有效地促進學習者的學習， 但是一方面可能會與學習材料形成視覺競爭， 造成學習者的注意力分散， 例如Pi等人（2023）研究中的眼動結果發現無論教師的面部表情如何， 都會引起學習者的頻繁注視， 這有可能會增加學習者的ECL; 另一方面， 研究證明， 學習者在視頻學習過程中產生的情緒可能會直接增加學習者的ECL （Lawson et al.， 2021b）， 對學習產生阻礙。因此， 根據認知負荷理論， 盡管教師的面部表情是積極的， 也有可能造成學習者的外部認知負荷過高， 從而對學習產生不利影響。

2""教師的面部表情對視頻學習影響的直接效應

在實證研究中， 教師的面部表情到底能否影響視頻學習的效果？從現有的實驗結果來看， 教師面部表情對視頻學習效果的影響存在不一致。一部分研究發現， 教師積極的面部表情比中性或無聊的面部表情更能激發學習者的積極情緒， 增強學習動機， 提高學習成績（陳閩楠， 2020; 凌宏娟， 2022; Pi et al.， 2020， 2021， 2022， 2023; Schneider， Krieglstein， et al.， 2022; Zahra， 2021; Zhang et al.， 2023; Zhang et al.， 2024）; 而另一部分研究發現， 相比于中性的面部表情， 教師的積極面部表情并不會有效地促進學習效果（Wang et"al.， 2018; Wang， 2022）。

保持測驗通常是對學習者對學習材料的再認或回憶效果的檢驗（Mayer， 2021b）。目前有部分研究發現了帶有積極面部表情的教師能夠提高學習者的保持測驗成績（凌宏娟， 2022， Exp. 1; Pi， 2023， Exp. 3; Schneider， Krieglstein， et al.， 2022; Zhang et al.， 2024）。例如， Pi等人（2022）的研究， 通過英語單詞的視頻學習， 發現了相比于無聊的面部表情， 當教師表現出高興的面部表情時， 學習者感受到了更高的積極情緒， 并且在保持測驗上得分更高。但是也有研究并沒有發現相似的結果， 例如， 凌宏娟（2022， Exp. 2）同樣考察了對英文單詞的學習， 結果發現高興面部表情的教師并沒有顯著提高學習者的保持成績。表1一共匯總了17項研究， 其中測量保持測驗的研究有8項， 有5項研究結果顯示真人教師積極的面部表情能夠提升學習者的保持成績， 而有3項研究沒有發現真人教師積極的面部表情對保持測驗有顯著的促進作用， 沒有研究發現教師積極的面部表情對視頻學習有阻礙作用。匯總發現， 教師的面部表情在保持測驗上的效應量中值為d_保持"= 0.53。該效應量中值表明教師積極的面部表情對保持成績的促進作用存在一個中等的效應（0.5 ≤"d ≤ 0.7）。

遷移測驗考察的是學習者對所學知識進行深度加工并運用其解決問題的能力（Mayer， 2021b）。對于遷移測驗來說， 大多數研究發現了教師積極的面部表情有利于提高遷移成績。例如， Schneider， Krieglstein等人（2022）通過對比教師是否有面部表情來探究對視頻學習效果的影響， 結果發現當教師有面部表情的時候， 學習者的遷移測驗成績更好。但Pi等人（2023）的實驗二采用被試內設計， 通過讓學習者學習英文單詞， 對比了高興和無聊的面部表情對遷移成績的影響， 發現了高興面部表情對視頻學習的阻礙作用。表1一共匯總了17項研究， 其中測量遷移測驗的研究有8項， 有5項研究結果顯示真人教師積極的面部表情能夠提升學習者的遷移成績， 有2項研究發現真人教師積極的面部表情對遷移成績沒有影響， 有1項研究發現教師積極的面部表情對遷移成績有阻礙作用（Pi et al.， 2023， Exp. 2）。匯總發現， 教師的面部表情在遷移測驗上的效應量中值為d_遷移"= 0.41。該效應量中值表明教師積極的面部表情對遷移成績的促進作用存在一個小的效應（0.2 ≤"d ≤ 0.5）。

此外， 一些研究沒有將保持和遷移測驗分開探討， 而是將它們結合為一個整體進行研究（陳閩楠， 2020， Exp. 1， Exp. 2; Pi et al.， 2020， 2021; Wang et al.， 2018; Wang， 2022; Zahra， 2021; Zhang et al.， 2023）。大多數研究均發現了教師積極的面部表情能夠提升學習者的聯合成績， 例如， 陳閩楠（2020， Exp. 1）考察了大學生在觀看一個有高興或者中性面部表情的真人教師講授高中地理課程時的聯合成績， 結果發現在教師積極面部表情的條件下， 學習者的聯合成績更高。但是也有研究沒有發現這種積極的結果（陳閩楠， 2020， Exp. 2; Pi et al.， 2021; Zhang et al.， 2023， Exp. 2）。例如， Pi等人（2021）對比了驚訝和中性的面部表情的效果， 發現了相比于中性的面部表情， 驚訝的面部表情會阻礙聯合測驗成績。表1中測量聯合測驗的研究有9項， 有6項研究結果顯示教師積極的面部表情能夠提升學習者的聯合成績， 有2項研究沒有發現積極的面部表情對聯合測驗成績的顯著促進作用（陳閩楠， 2020， Exp. 2; Zhang et al.， 2023， Exp. 2）， 1項研究發現了教師積極的面部表情對聯合成績有阻礙作用（Pi et al.， 2021）。匯總發現， 教師的面部表情在聯合測驗上的效應量中值為d_聯合"= 0.11。該效應量中值表明教師的積極面部表情幾乎不能促進學習者的聯合測驗成績（0.0 ≤"d ≤ 0.1）。值得注意的是， 在發現有積極作用的6項研究中， 有2項研究同時測量了即時和延遲的聯合測驗。例如， Wang等人（2018）的研究和Wang （2022）的研究通過對比高表達水平面部表情的教師、普通表達水平面部表情的教師和純音頻（無教師形象）三種條件下的即時和延遲的聯合測驗成績， 結果均未在即時測驗中發現教師積極面部表情的正向作用， 但是在延遲聯合測驗中發現了積極的結果。其中， 在Wang等人（2018）的研究中， 一位來自高表達水平面部表情的教師組的學習者也解釋說， 后測問卷中的問題能讓他回想起教師在傳授知識時快樂的表情， 這讓他印象深刻。但是進行延遲聯合測驗的研究僅有2項， 因此， 應該對該結果保持謹慎的態度， 未來仍需要更多研究繼續探索教師面部表情對學習者延遲測驗的影響。

綜上， 教師的面部表情在促進知識的保持和遷移上分別有中等和小的效應。同時， 相比于即時的聯合測驗， 教師積極的面部表情可能更有利于提高延遲的聯合測驗成績。經過對上述研究的分析發現， 研究結果并不一致， 而產生差異的原因可能有以下三個方面：首先， 除了面部表情以外， 教師還使用了其它類型的非言語線索， 例如手勢（Schneider， Krieglstein， et al.， 2022; Zahra， 2021）、身體動作（凌宏娟， 2022; Pi et al.， 2020， 2023）、眼神注視（Pi et al.， 2021）等， 而其它的非言語線索可能與面部表情存在不同程度的交互效應， 從而調節了面部表情所起的作用。例如， 對于手勢來說， Schneider， Krieglstein等人（2022）發現， 當手勢與面部表情一起存在的時候， 學習者的視頻學習效果最好; 對于身體動作來說， Pi等人（2023）發現， 無論教師表現出的是快樂還是無聊的情緒， 當教師面部表情與身體動作傳遞的情緒是一致的時候， 才能促進學習表現; 對于眼神注視來說， Pi等人（2021）發現， 當教師的眼神注視類型是引導注視的時候， 會阻礙驚訝的面部表情對學習效果的積極影響。其次， 被試的差異可能會影響面部表情對視頻學習的影響。例如， Zhang等人（2023）的研究以運動學習為任務， 同時探討了教師面部表情對正常兒童和自閉癥兒童的影響， 發現了相比于正常兒童， 教師高興的面部表情對自閉癥兒童在運動學習中的任務表現促進作用更顯著。最后， 學習測驗的間隔時間也可能會影響視頻學習效果， 雖然僅有2項研究探索了面部表情對延遲聯合測驗的影響， 但是均得出了正向的結果， 雖然此結果應該謹慎解釋， 但是教師的面部表情是學習者記憶的重要社會線索， 它可以用來強調教學重點， 幫助學習者理解并記憶教師講授的信息， 所以相比于即時的記憶， 教師的面部表情可能對學習者的長期記憶更有益（Wang et al.， 2018）。

3""教師的面部表情對視頻學習影響的間接過程

3.1""教師的面部表情能否影響學習者的注意？

為了進一步揭示教師的面部表情對視頻學習的作用機制， 本文將關注學習者在視頻學習中的注意加工過程。一般來說， 人們更喜歡看到高興的臉而不是中性的臉（Graham et al.， 2010; Pi et al.， 2023）， 因此， 當學習視頻中同時包括帶有面部表情的教師和學習內容（如：幻燈片）時， 如果教師面部表情是積極的， 那么學習者可能會更多地將注意力放在教師身上; 如果教師面部表情是中性的， 那么學習者對教師和學習內容的注意力分配可能并沒有顯著差異。那么， 在實證研究中， 教師的面部表情到底是如何影響學習者注意力分配的呢？目前已有大量的研究采用眼動技術探討視頻學習中的注意加工機制。其中， 注視時間能夠反映注視者對某一區域的加工深度。表1中共有9項研究利用眼動追蹤技術探討了以上的問題。對于注視學習內容的時間， 6項研究發現了相比于中性或者無聊的面部表情， 高興的教師面部表情會讓學習者更多地注視學習內容， 2項研究沒有發現這種差異， 1項研究發現了高興的面部表情會減少注視學習內容的時間。匯總發現， 積極的面部表情在注視學習內容的時間上的效應量中值為d_{注視學習內容時間}"= 0.26， 該效應量中值表明教師積極的面部表情對學習者注視學習內容的時間的作用存在一個小的效應（0.2 ≤"d ≤ 0.5）。對于注視教師面部的時間， 4項研究發現了相比于中性或者無聊的面部表情， 高興的面部表情更能吸引學習者注意教師的面部， 4項研究沒有發現這種差異， 1項研究發現相比于中性的面部表情， 驚訝的面部表情更能吸引學生注意教師的面部（Pi et al.， 2021）。匯總發現， 真人教師的積極面部表情在注視教師面部的時間上的效應量中值為d_{注視教師面部時間}"= 0.30， 該效應量中值表明積極的面部表情對注視教師面部的時間的作用存在一個小的效應（0.2 ≤"d ≤ 0.5）。

綜上， 相比于中性的面部表情， 積極的面部表情會同時增加學習者對學習內容和教師面部的注視時間。那么眼動數據上的結果能否用于解釋學習者的視頻學習效果呢？在以上6項發現積極面部表情會讓學習者更多地注視學習內容的研究中， 有4項發現了教師積極的面部表情可以促進視頻學習效果， 因此， 對學習內容注視越多， 對學習效果可能越有利， 而對于教師面部的注視可能會通過影響學習者的情緒狀態和學習動機， 進而促進視頻學習效果。而Pi等人（2021）發現了高興的面部表情會減少注視學習內容的時間， 這可能是由于此項研究對比的是驚訝和中性的面部表情， 且學習材料是較為復雜的地震知識。因此， 當驚訝的面部表情和學習內容一起出現的時候， 驚訝的面部表情激發了學習者的好奇心， 學習者注視教師面部的時間也會更多， 導致教師的面部與學習材料之間形成了視覺競爭， 從而使教師的面部表情對視頻學習起到了阻礙作用。

3.2 "教師的面部表情能否影響學習者的主觀體驗？

除了上述注意加工可能對視頻學習效果造成影響之外， 學習者的主觀體驗（如：認知負荷、學習動機、準社會互動等）作為另一個重要的影響因素， 也可能解釋教師的面部表情如何影響學習結果。先前有研究者指出， 學習者的主觀感受可能是影響最終的視頻學習效果的重要調節變量（Zhang amp; Fiorella， 2019; Lin et al.， 2020）。因此， 對學習者主觀體驗的考察通常也是檢驗教師面部表情是否有效的重要方面。

在表1匯總的文獻中， 共有11項研究探討了教師面部表情對認知負荷的影響， 其中有2項研究認為積極的面部表情會增加學習者的認知負荷， 而有3項研究發現積極的面部表情會降低學習者的認知負荷， 其余的6項研究沒有得出積極的面部表情影響認知負荷的結果。經過計算， 積極的面部表情影響認知負荷的效應量中值為d_認知負荷"= ?0.17， 說明積極的面部表情對于學習者感知到的認知負荷基本沒有影響（0.0≤d≤0.2）。對于認知負荷來說， 更加全面地考察教師面部表情對學習者認知負荷的影響很有必要。但是大多數研究沒有對認知負荷進行分類考察。認知負荷理論（Sweller et al.， 2011）將認知負荷分為內部認知負荷（ICL）、外部認知負荷（ECL）和相關認知負荷（GCL）三種類型。其中， 研究者認為學習者產生的積極情緒可能會增加ECL （Um et al.， 2012）和GCL （陳佳雪"等， 2018）， 對ICL可能不會產生影響。因此， 將三種類型的認知負荷合并進行考察的方法可能會獲得不太準確的結果。

根據PSIT， 教學視頻中教師的面部表情可以增加準社會互動的次數， 可以提高師生間的互動感， 從而降低學習者在視頻學習中的孤獨感， 最終提高學習動機， 促進視頻學習效果（Dibble et al.， 2016）。表1中共有7項研究調查了面部表情對學習動機的影響， 均發現相比于無聊的面部表情， 高興的面部表情更能提高學習者的學習動機。經過計算， 積極的面部表情對學習動機的效應量中值為d_學習動機"= 0.90， 呈現一個較大的效應（0.8"≤"d"≤"1.0）。

同樣根據PSIT， 教師的面部表情可能增強學習者與教師間的社會互動感和親密感， 讓學習者在心理上感知到更強的、類似于真實情境的互動， 即提高PSI。表1中有3項研究考察了學習者感知到的準社會互動水平（陳閩楠， 2020， Exp. 1， Exp. 2; Pi et al.， 2021）， 均未發現積極的面部表情能提高學習者的準社會互動水平。經過計算發現， 積極的面部表情對準社會互動的影響的效應量為d_{準社會互動}"= 0.23， 呈現一個小的效應（0.2 ≤"d ≤ 0.4）。從以上的分析可以看出， 教師的面部表情對學習者的準社會互動的影響并不大， 這可能是因為視頻材料是提前錄制的， 老師和坐在屏幕前的學生之間沒有實際的社會互動（Pi et al.， 2021）， 因此， 未來的研究應該將重點放在測量學習者的社會存在感上， 而不是準社會互動。

綜上， 教師積極的面部表情可以顯著增加學習動機， 但是在降低學習者的認知負荷和增加準社會互動方面的作用相對微弱。此外， 大多數對于主觀體驗的測量， 均是通過自陳量表的形式進行， 可能會與學習者真實的感受存在出入， 使結果的信度不高。另外， 除了以上提到的主觀體驗（如：認知負荷、學習動機、準社會互動）之外， 也有研究考察了學習者的學習滿意度、自我效能感等方面， 但是由于相關研究較少， 不適合計算效應量中值， 未來的實證研究應該更全面地測量學習者在視頻學習過程中的主觀體驗以獲得更具體的結果。

3.3""教師的面部表情能否影響學習者的情緒？

在教師面部表情影響視頻學習的效果和學習者的主觀體驗以及注意力的過程中， 學習者對教師情緒的感知可能起到一個重要的中介作用（Messinger， 2002）。因此， 學習者是否能夠識別出來教師面部表情的情緒效價是一個值得關注的問題。凌紅娟（2022， Exp. 1）考察了大學生在觀看一個有高興或者無聊面部表情的教師講授課程時感知教師情緒效價是怎樣的。結果發現， 相比于無聊面部表情的教師條件， 高興面部表情條件下的學習者報告了更高的情緒效價。Pi等人（2022）用英文單詞作為材料得到了同樣的結果。由此可見， 學習者是可以感知到教師的積極面部表情所表達的積極情緒。但是目前只有2項研究進行了這一分析， 而且只考察了高興和無聊的面部表情， 對于消極的面部表情的探究相對空缺， 因此對結果的解釋應該謹慎。

學習者對教師情緒的識別僅是面部表情影響視頻學習的第一步， 而教師的面部表情是否能夠影響學習者的情緒也是研究關注的一點。CATLM （Moreno amp; Mayer， 2007）表明， 教師情緒影響學習者學習的第二步是學習者產生了與教師相同類型的情緒（例如， 看到具有高興面部表情的教師， 學習者也會產生高興的情緒）。同樣地， ECT認為， 一個人的情緒狀態容易受到另一個人情緒表達的影響（Hatfield et al.， 1994）。例如， Pi等人（2023）的研究發現， 教師高興的面部表情激發了學習者更多的積極情緒、更少的消極情緒以及更多的學習動機， 學習者在保持測驗上的表現也更好。

而情緒包括效價和喚醒度兩個維度（Barrett amp; Russell， 1999）， 因此研究通常從這兩個方面對學習者產生的情緒進行測量。對于學習者感知到的情緒喚醒度來說， 共有4項研究調查了面部表情對喚醒度的影響， 2項研究發現了積極的面部表情對學習者的喚醒度有促進作用， 剩余的2項研究沒有發現顯著的影響。這可能是因為， 在發現了促進作用的2項研究中對比的是高水平表達和普通水平表達與無表達的教師， 相比于普通和無表達的教師， 高水平表達的教師可能更容易提高學習者的喚醒度; 而未發現促進作用的2項研究中對比的是積極和消極的面部表情， 均是較為極端的情緒， 因此， 學習者的喚醒度在不同條件之間并沒有顯著差異。經過計算， 積極的面部表情對喚醒度的影響的效應量中值為d_喚醒度"= 0.84， 說明積極的面部表情對學習者感知到的喚醒度的作用有較大的效應量。對于學習者感知到的情緒效價來說， 表1中有4項研究分別測量了學習者的積極和消極的情緒效價， 4項研究結果均顯示教師積極的面部表情能夠讓學習者感知到更高的積極情緒（凌宏娟， 2022， Exp. 1， Exp. 2; Pi et al.， 2023， Exp. 2， Exp. 3）; 3項研究顯示了學習者更低的消極情緒， 另外1項研究（凌宏娟， 2022， Exp. 1）雖然沒有發現這一結果， 但是在描述統計上仍然有學習者表現出更少消極情緒的趨勢。匯總發現， 教師的積極面部表情在學習者感知積極情緒上的效應量中值為d_積極情緒"= 0.55， 在學習者感知消極情緒上的效應量中值為d_消極情緒"= ?0.52。該效應量中值表明積極面部表情對學習者感知積極情緒存在一個中等的效應， 對學習者感知消極情緒存在一個負的中等的效應（0.5 ≤"d ≤ 0.7）。但是值得關注的是， 以往的部分研究忽視了學習者對教師面部表情識別的檢驗， 所以那些沒有發現面部表情對學習者情緒存在影響的研究， 到底是由于真人教師面部表情操縱不成功， 還是面部表情本身無效， 這一問題仍需要未來做進一步的探索。

4""總結與展望

本文對視頻學習中的真人教師面部表情對學習者學習效果、注意力、主觀體驗和情緒的影響進行了概括、分析和總結。具體來說， 大部分研究者發現教師積極的面部表情能提高學習者的保持（d_保持測驗"= 0.53）和遷移（d_遷移測驗"= 0.41）成績。同時， 值得關注的是， 相比于即時的聯合測驗， 積極的面部表情似乎更能提高延遲聯合測驗的成績; 能夠增加學習者對學習內容（d_{注視學習內容時間}"= 0.26）和教師面部（d_{注視教師面部時間}"= 0.30）的注視時間; 能夠提高學習動機（d_學習動機"= 0.90）、準社會互動（d_{準社會互動}"= 0.23）， 但是在降低認知負荷（d_認知負荷"= ?0.17）上的作用相對微弱; 能夠喚起學習者的積極情緒（d_積極情緒"= 0.55）， 降低消極情緒（d_消極情緒"= ?0.52）， 提高喚醒度（d_喚醒度"= 0.84）。

因此， 基于已有的理論基礎和實證研究的結果， 本文提出了視頻學習中的真人教師面部表情影響學習的機制（見圖2）， 即教師的面部表情能夠通過認知、情感和社會三個方面對學習效果產生影響。具體來說， 在認知方面， CLT認為教師的面部表情會分散學習者對學習內容的注意， 增加學習者的認知負荷。但根據本研究得出的結果， 雖然教師的面部表情會增加學習者對教師面部的注意， 但是并沒有增加認知負荷， 反而促進了學習者產生與教師相同的情緒， 進而通過提高喚醒度和學習動機正向影響學習結果; 同時面部表情也可以增加對學習內容的注意， 進而促進學習者提高心理努力， 對學習效果產生積極影響。在情感方面， 和CASTLE以及ECT觀點一致的是， 教師的面部表情被學習者識別之后， 會產生與教師相同的情緒， 喚醒度和學習動機得到提高， 最終改善了視頻學習效果。在社會方面， 教師的面部表情作為教師的社會線索， 可以促進學習者認知圖式的建立， 從而產生更高的準社會互動水平， 進而對學習效果產生影響， 這和PSIT的內容是契合的。但是， 以上的結果需要謹慎的解釋， 因為目前聚焦于探討視頻學習中真人教師的面部表情對學習的影響的研究仍然較少， 且存在一些問題， 因此， 未來研究可以通過以下方面進行展開：

第一， 進一步解構面部表情對視頻學習的影響。首先， 探討消極的面部表情對視頻學習的影響。因為社會情緒的消極偏見（negativity bias of social emotions， Norris， 2021; Pi et al.， 2022）認為， 在兩種極端情緒的對比中， 人們更容易被消極的面部表情所吸引， 而不是積極的面部表情。因此， 學習者可能會更多地關注消極的面部表情， 從而變得更專注， 付出更多的精神努力， 可能獲得更好的學習效果。其次， 結合不同維度和不同喚醒度探討面部表情對視頻學習的影響。情緒包括兩個維度， 效價（積極的或消極的）和喚醒度（高喚醒度或低喚醒度）， 根據這兩個維度可以將情緒劃分為4種類型：高喚醒度的積極情緒（如：興奮、驚訝）、低喚醒度的積極情緒（如：平靜、滿意）， 高喚醒度的消極情緒（如：緊張、失落）， 低喚醒度的消極情緒（如：泄氣、疲倦）。當前研究對于積極面部表情的操控通常采用高興、驚訝的高喚醒度的積極情緒， 或者無聊的消極情緒， 對于其它類型的情緒考察較少， 同時， 有些研究并未具體指明教師的情緒類型。未來研究可以考察多種不同效價和喚醒度的面部表情對視頻學習效果的影響。

第二， 除了教師形象本身， 學習材料與學習者的特征也可能影響面部表情對學習的作用。根據本文的總結， 不管是對于學習效果、注意力分配還是主觀體驗， 不同研究得出的結果存在不一致。因此， 很有必要去探討面部表情影響學習的邊界條件， 例如， 學習材料的性質、難度水平、持續時間; 測驗的間隔時間、測驗類型; 學習者的基線情緒狀態、先驗知識、認知風格等。其中， 對于學習材料類型來說， 在多媒體學習領域的許多研究都已發現學習材料性質的差異會影響研究變量的有效性。目前的研究所使用的材料類型大多都是地理科學類的文本（如：地球、地理知識等）或者是英文單詞， 缺少對理科知識（如：數學、生物、化學等）的探究。對于測驗的時間間隔來說， 它也是影響教師面部表情是否起作用或者作用大小的因素。如前文提到的教師面部表情雖然對即時的聯合測驗沒有太大影響， 但是對延遲的聯合測驗的作用非常顯著。但是考察面部表情延遲作用的研究相對較少， 且對于延遲保持和延遲遷移的研究是空缺的， 因此未來需要注重對延遲測驗的考察， 增強教師面部表情的推廣性。同時， 由于目前探討上述邊界條件的實證研究數量有限， 本研究并未計算效應量來考察這些因素的效應， 但是在未來的研究中作進一步的探索是有必要的。最后， 面部表情的有效性可能受到教師性別和學習者性別的調節， 即性別匹配效應（Arroyo et al.， 2013; Hoogerheide et al.， 2018）。Beege和Schneider （2023）考察了不同情緒和性別的教學代理對大學生視頻學習效果的影響， 結果發現， 不管是男性學習者還是女性學習者， 均在積極情緒的教學代理條件下獲得了更好的學習成績。同時， 對于男性學習者來說， 教學代理的性別不會對他們的學習成績有顯著的影響， 但是對于女性學習者來說， 她們保持測驗的成績在女性教學代理的條件下更好。而目前很少有研究探討不同性別的學習者在不同性別或相同性別的真人教師的指導下視頻學習成績的差別。未來研究需要重視對調節變量的探討， 以獲得更全面的結論。

第三， 采用更細粒度的學習結果測驗深挖面部表情對視頻學習的影響。當前研究大多依靠從保持和遷移測驗兩個方面來衡量學習者的學習效果， 對于聯合測驗來說也是將兩者的評分相加來進行評估。但是這兩種測驗類型可能不能完全反映教師面部表情對視頻學習效果的影響。有研究者認為可以從處理具體文本信息的角度去考察研究變量對學習效果的影響， 以獲得更全面的理解（Liu et al.， 2022）。例如， 在Zhang等人（2024）的研究中， 除了采用保持和遷移測驗評估視頻學習效果， 還加入了知識構建測試， 通過讓學習者繪制概念圖來評估學習者對知識的加工情況， 從而獲得更有針對性和更豐富的結果。但是目前很少有研究采用除了保持和遷移測驗以外的其它類型的測驗， 未來研究需要靈活運用多種測驗類型來評估視頻學習效果以獲得更準確的結論。

第四， 對變量間關系進行深入且系統的實證分析， 以揭示其內在的相互作用及影響機制。教師的面部表情影響視頻學習效果的中間路徑或機制還沒有得到進一步的驗證， 目前的研究很少去探討學習者的學習動機、認知負荷與學習結果之間的關系， 因為部分研究發現了教師面部表情在增加學習動機的同時， 對于學習效果的促進作用也是顯著的。因此， 無法證明學習效果的提高到底是由教師面部表情引起的還是由學習動機引起的， 或是學習動機在其中起到了中介作用。充分考察變量之間的關系可能會為理論的完善有一定的幫助。

第五， 考察教師面部表情的生態效度， 即將教師的面部表情推廣到更多年齡段的被試群體和現實情境當中。在本文匯總的17項研究中， 有15項的被試是大學生， 有2項研究的被試是小學生。雖經把2項以小學生為被試的研究剔除前后所有的效應量變化均無顯著差異， 但是， 年齡段的不同可能會對面部表情的效果產生調節作用， 因此未來研究應在更多年齡段的被試群體中探討教師面部表情對視頻學習的影響。另外， 以往研究中所使用的視頻材料長度均在10min以內， 被試群體集中在國內， 且在控制條件嚴格的實驗室環境下進行。未來研究可以在更真實的情境中進行， 并以其他群體為被試， 使用更長的學習材料， 全面地考察教師面部表情的生態效度。

最后， 本研究在實踐方面的一個啟示是， 不論是多媒體環境還是真實的課堂情境， 在授課過程中， 教師在注重口頭語言傳遞的信息的同時， 更要有效利用非言語線索來幫助學習者理解知識。Meier等人（2023）的研究表明， 教師的非言語線索可以支持學習者對教師語言信息的加工。這和本研究得出的結果是一致的， 即作為非言語線索之一的教師面部表情對視頻學習的作用機制不僅可以通過影響學習者的情緒， 還可以有效地引導注意力， 從而讓學習者更深入地關注和參與視頻學習的過程。此外， 根據本研究的結果， 教師的面部表情雖然不能顯著降低學習者的認知負荷， 但也并不會顯著提高學習者的認知負荷。其次， 對于其他類型的非言語線索， 例如手勢， 能夠引導學習者的注意， 從而促進學習者對學習信息的深層次加工（Pi et al.， 2024）; 眼神注視可以通過影響學習者的PSI進而提高保持和遷移測驗的成績（Kuang et al.， 2023）。因此， 教師要善于利用非言語線索提高視頻學習的有效性。

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（帶*為納入分析的文獻）

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Using emotions to promote learning： The role of teachers’ facial expressions in video learning

QIAO Peihua^1，2， KUANG Ziyi³， WANG Fuxing^1，2

（¹"Key Laboratory of Adolescent Cyberpsychology and Behavior"（CCNU）， Ministry of Education， Wuhan 430079，"China）（²"Key Laboratory of Human Development and Mental Health of Hubei Province， School of Psychology， Central China Normal University， Wuhan 430079， China）（³"School of Psychology， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062， China）

Abstract： Teachers’ facial expressions （i.e.， positive， negative， neutral） serve as social cues that can indicate teachers' emotional states， and play an integral role in video-based learning. Four distinct theories were put forth to elucidate the impact of teachers' facial expressions"in video learning： The cognitive-affective-social theory of learning in digital environments， the para-social interaction theory， emotional contagion theory and the cognitive load theory. The median effect size of empirical studies indicates that teachers’ facial expressions have a significant impact on students' learning performance （d"_retention"= 0.53; d"_transfer"= 0.41）， the fixation time on learning content （d"_{gaze time on slide}"= 0.26） and teachers' face （d"_{gaze time on teachers' face}"= 0.30）， learning motivation （d"_motivation"= 0.90）， parasocial interaction （d"_{parasocial interaction}"= 0.23）， students' arousal （d"_arousal"= 0.84） and positive emotions （d"_{positive emotions}"= 0.55）. Nevertheless， the impact on cognitive load is minimal （d"_{cognitive load}"= ?0.17）. Further research is required to elucidate the role of teachers' facial expressions in video learning， particularly with regard to experimental design， moderating variables， and underlying mechanisms.

Keywords："facial expressions， teacher， video learning， multimedia learning