跨學段整本書閱讀，培育學生閱讀素養

為響應國家“深化全民閱讀”“建設全民終身學習的學習型社會”的號召，落實課程改革和“整本書閱讀任務群”教學要求，針對整本書閱讀教學碎片化、學生閱讀無序化、教師教學方法匱乏等問題，人大附中石景山學校以整合貫通為思路，對小初高的整本書閱讀課程進行篩選、重組、整合與提升，構建了基于主題路徑的跨學段整本書閱讀教學新格局。

構建“四大主題”課程體系

在十二年一貫制的學制背景下，學校依據小初高語文教材給出的課內外閱讀書目，確定了整本書閱讀的書目名單，并圍繞“四大主題”，精心構建整本書閱讀課程體系。學校從“植根傳統文化”和“探尋多元文化”這兩個維度出發，設置了成長勵志、革命文學、鄉土中國、想象文學等母題，并以這些母題為核心，通過“一聯多”的方式衍生出一系列跨學段的子題，既縱向聯系各學段內不同主題下的整本書閱讀，又橫向推動同一主題下跨學段整本書閱讀的逐步深入，打造主題式貫通閱讀課程體系。

“成長勵志”主題閱讀。以“廣泛深入閱讀，滋養心靈，促進成長，提升閱讀與創造力，強化表達”為貫通性目標。在這一主題下，小學高年級段（4—6年級）共同閱讀《童年》，側重于閱讀興趣的培養與基礎閱讀方法的掌握；初中階段閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，強調深度閱讀與個性化解讀能力的提升；高中階段閱讀《大衛·科波菲爾》，著重批判性思維的構建及個人價值觀的形成。

“革命文學”主題閱讀。以“理解革命精神，感受英雄人物品格，提升文學賞析能力，傳承紅色基因，弘揚革命精神”為貫通性目標。在這一主題下，小學低年級段（1—3年級）閱讀《可愛的中國》（拼音版），強調基礎閱讀和情感啟蒙；初中階段閱讀《紅星照耀中國》，重視文本解析與革命精神探討；高中階段閱讀《白洋淀紀事》，突出理論拓展和革命精神傳承。

“鄉土中國”主題閱讀。以“通過鄉土文學、理論文本的閱讀，激發對鄉土文化的熱愛，體認并傳承中國鄉土文化，提升作品鑒賞能力與批判性思維水平”為貫通性目標。在這一主題下，小學高年級段（4—6年級）共同閱讀《城南舊事》，側重基礎閱讀感知與鄉土文化體驗；初中階段閱讀《朝花夕拾》，強調文本細讀鑒賞與鄉土文化探究；高中階段閱讀《鄉土中國》，關注理論梳理運用、批判思維建構與鄉土文化傳承。

“想象文學”主題閱讀。以“通過神話與科幻文學閱讀，激發學生的想象力與創造力，深化作品理解與創意表達能力”為貫通性目標。在這一主題下，小學低年級段（1—3年級）閱讀《西游記》（拼音版），側重于想象力的初步激發；初中階段閱讀《海底兩萬里》，強化文本理解與想象世界的構建；高中階段閱讀《三體》，注重涉獵文學理論及想象力的創新應用。

實施“四步走”推進模式

第一步是確定實驗班。在每個年級中挑選一個班實施該課程，通過觀察、問卷調查、學生反饋等方式，評估教學效果，確保課程具備有效性和適應性。第二步是推廣到全校。基于實驗評估的結果，將課程推廣至全校三個學部的12個年級，并同步搭建全校性的閱讀交流平臺，以此促進跨學段、跨班級的交流與合作。第三步是集團校內部檢驗。與集團校的其他學校建立合作關系，共同開展此課程，實現課程資源的共享與優化。第四步是擇優打造區域示范點。在多校合作的基礎上，挑選兩所學校作為區域示范點，展示課程實施的成果和經驗，吸引更多學校參與課程實踐，逐步構建區域性閱讀教育生態。

采取“六類活動”延展閱讀

根據學生特點，創設不同學段的項目化閱讀任務，以任務為主線驅動學生主動發展閱讀能力。

開故事會。學校采用故事會形式深化學生對整本書基本內涵的理解，學生有針對性地講述自己感觸較深的故事場景，并在原故事背景下進行延展、創新，以此激發對相關書目的閱讀熱情。以“歌唱祖國”主題閱讀《紅巖》為例，學生結合當下時代背景，將制作的“紅巖人物圖譜”作為開場畫卷，并通過繪制思維導圖，講述人物被關押期間的斗爭故事，圖現《紅巖》人物經典鏡頭，梳理故事情節及主題思想，充分感受紅巖精神。

交融心得。依托整本書閱讀心得，學校組織跨學段讀書分享會、文化訪談、撰寫讀后感等活動，讓學生通過分享讀書感悟、討論思想內涵，來評判書中主要人物的價值取向。以“致敬英雄”主題閱讀《紅星照耀中國》為例，學生通過畫出斯諾的采訪行程圖、為人物撰寫小傳與頒獎詞、圖說重大歷史事件等活動分享心得感悟，借助拓展資料交流重要片段，并走進學校設立的“采訪斯諾”直播廳，現場模擬對斯諾在蘇區真實報道經歷的采訪，記錄采訪情況和自身體會。

文藝展示。為進一步深化學生的閱讀體會和綜合素養，學校引導各學段學生大展才藝，通過角色扮演、詩歌朗誦、音樂演奏等方式，展示閱讀成果。以“感受想象趣味”主題閱讀《西游記》為例，小、初學生共同策劃“我所認識的西游世界是這樣的”圖書推介活動，在師徒西天取經所遇九九八十一難的基礎上創編第八十二難，并完成劇本演繹。

論壇研討。以“鄉土社會與文化批判”主題閱讀為例，學校組織各學段學生分組選擇一部作品進行精讀，引導學生探討鄉土社會中的社會問題，如貧富差距、階級矛盾等，并嘗試開設研討論壇，生成新智慧。

論文創作。學校通過組織學生撰寫論文、開展課題研究、進行文學創作等方式，開展跨學段成果交流。以“鄉土社會與文化批判”主題閱讀為例，組織“我眼中的鄉土社會”主題討論；引導學生從社會學、歷史學等多學科視角，撰寫有關《吶喊》等作品的社會背景分析和文化批判方面的文章；結合《邊城》等作品，鼓勵各學段學生從不同視角進行鄉土文學改編或創作。

校園讀書節。學校舉辦讀書節活動，開辦了圖書展、實驗記錄展示、主題海報、書目講座等豐富多彩的宣傳展示活動，鼓勵各學段學生踴躍參與，營造書香校園氛圍。

運用“三位一體”評價激勵

同主題下學段進階性評價。全面追蹤學生在不同學段對同一主題整本書閱讀的理解深化過程，評估其閱讀能力、批判性思維及跨學科整合能力。設定各學段的評價目標、維度、內容及標準，幫助教師評估學生的閱讀素養進階情況，調整教學策略。

閱讀教程過程性評價。注重觀察學生參與、討論及創作成果的過程，采用教師評價、同學互評和學生自評等形式評價學生表現，并向學生反饋優點與不足，提升其閱讀能力，促進閱讀素養的持續發展。

實施效果獎勵性評價。以個人與班級的“書香校園”閱讀積分賽為主線，依據讀書進程和效果制定評選標準，分設基礎、進階、團隊三級獎勵，分別評定“閱讀進步獎”“閱讀質量獎”“閱讀跨界獎”等獎項，輔以獎品和讀書分享展示機會，營造濃郁的讀書氛圍，涵養學生書韻氣質。

實現“兩個主體”能力提升

教師主體指導讀書力的提升。跨學段主題式整本書閱讀課程的設計有助于教師進行系統性的整本書閱讀設計。閱讀主題連貫、遞進，閱讀實施有序、高效，促進了教師之間的交流與合作，構建了更加開放、協作和創新的育人環境，同時教師指導學生讀書的能力也得到顯著提升。

學生主體讀書力的提升。跨學段主題式整本書閱讀活動，培養了學生良好的閱讀習慣。學生在主題讀書活動中表現出了更為濃厚的閱讀興趣，自主閱讀能力和文學鑒賞水平顯著提升，基本文學素養得以夯實。同時，該活動全面促進了學生語言運用能力、思維能力以及審美創造力的增強，助力學生培養多元思維模式。這種閱讀活動的積極影響，不僅體現在語文學習中，更滲透到學生全學科綜合素養的提升進程里，為學生的全面發展奠定堅實基礎。