基于生態(tài)學(xué)的幼兒園課程建設(shè)

編者按：2024年11月23—25日，第五屆幼兒園自然生態(tài)教育國際（中俄）學(xué)術(shù)研討會在南京圓滿舉行。此次會議聚焦中俄高端學(xué)術(shù)交流，共同擘畫幼兒自然生態(tài)教育的未來藍(lán)圖。來自首都師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、北京林業(yè)大學(xué)、南京師范大學(xué)、俄羅斯南方聯(lián)邦大學(xué)、俄羅斯教育科學(xué)院等國內(nèi)外知名學(xué)府的專家學(xué)者以及全國幼教精英齊聚一堂，深度探討自然生態(tài)教育的實(shí)踐與創(chuàng)新。會議亮點(diǎn)頻現(xiàn)，理論與實(shí)踐并重，智慧碰撞，啟迪未來。為傳播會議精髓，本刊特設(shè)“幼兒園自然生態(tài)教育學(xué)術(shù)研討會”專欄，精心整理并收錄了與會專家的精彩報(bào)告，經(jīng)專家授權(quán)后呈現(xiàn)給廣大幼教同人，以期共鑒智慧火花，共謀行業(yè)發(fā)展。

現(xiàn)階段，生態(tài)文明治理和生態(tài)文明建設(shè)是黨和政府高度關(guān)注的重要任務(wù)，在治國理政中占有極其重要的戰(zhàn)略地位。生態(tài)優(yōu)先，綠色發(fā)展。促進(jìn)人與自然和諧共生是國家重要的戰(zhàn)略決策。

近年來，我國幼教界也開始關(guān)注生態(tài)學(xué)理論和相關(guān)理念，學(xué)者們開始研究生態(tài)理論與幼兒園教育的關(guān)系，幼兒園也出現(xiàn)了諸如“生態(tài)課程”“環(huán)保教育”“綠色教育”“種植課程”“飼養(yǎng)課程”“森林課程”“自然探究課程”“生命教育”等探索樣態(tài)，并獲得了可喜的探索經(jīng)驗(yàn)，但不可避免地出現(xiàn)了一些問題和困惑。例如，生態(tài)教育與環(huán)保教育加以等同，認(rèn)為生態(tài)教育就是環(huán)保教育；生態(tài)教育與自然教育加以等同，認(rèn)為自然教育就是生態(tài)教育。究其原因，主要是對生態(tài)學(xué)、生態(tài)教育、環(huán)境教育等概念和基本理論缺乏正確了解，概念混淆，進(jìn)而導(dǎo)致生態(tài)教育出現(xiàn)目標(biāo)模糊、內(nèi)容偏狹、科學(xué)性不足等問題。

一、生態(tài)學(xué)的定義

“生態(tài)學(xué)”一詞源自希臘文，意為住所或棲息地，從詞源上看其本意是研究生物住所的科學(xué)。1866年，德國生物學(xué)家海克爾為生態(tài)學(xué)提出了較為明確的定義，即“研究動物與其有機(jī)及無機(jī)環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)”。美國生態(tài)學(xué)家奧爾姆曾提出：“生態(tài)學(xué)是研究生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能的科學(xué)。”此觀點(diǎn)從功能和系統(tǒng)的維度為生態(tài)學(xué)提供了深入理解的角度。我國生態(tài)學(xué)家馬世駿將生態(tài)學(xué)定義為“研究生命系統(tǒng)之間相互作用及其機(jī)制的科學(xué)”。因此，生態(tài)學(xué)本質(zhì)上是一門探討生命系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)如何相互作用及相互關(guān)聯(lián)的科學(xué)。

生態(tài)學(xué)之所以備受重視，原因在于人類對生態(tài)資源的過度開發(fā)引發(fā)了生態(tài)系統(tǒng)失衡，進(jìn)而加劇了人與環(huán)境之間的矛盾，對人類的生存與發(fā)展構(gòu)成了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。兒童時期作為培養(yǎng)生態(tài)意識的關(guān)鍵階段，對培養(yǎng)未來公民的生態(tài)意識和環(huán)保意識至關(guān)重要，因此，幼兒生態(tài)教育也應(yīng)受到高度關(guān)注。

生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，生物與生物之間、生物及其生存環(huán)境之間通過相互作用建立起動態(tài)平衡，共同構(gòu)成一個完整、統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)。在這個動態(tài)系統(tǒng)中，各要素相互依存、相互作用，任一要素均持續(xù)與其他要素發(fā)生互動。每一物種既是生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵組成部分，也是依賴于生態(tài)系統(tǒng)存在的生命體。正是系統(tǒng)內(nèi)部要素間的相互作用維持了整個生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡。

1935年，英國生態(tài)學(xué)家坦斯利將生態(tài)系統(tǒng)視為由生物群落與其非生物環(huán)境通過物質(zhì)循環(huán)、能量流動和信息傳遞相互作用而形成的動態(tài)平衡系統(tǒng)。以幼兒園內(nèi)的水車為例，通過水車將水引至高處澆灌莊稼。在種植園中，水被引入后，通過竹筒、水管等傳導(dǎo)裝置逐級傳遞至沙水池等所需地點(diǎn)，形成了一個功能系統(tǒng)。系統(tǒng)各環(huán)節(jié)緊密相連，一個功能影響并促進(jìn)下一個功能的實(shí)現(xiàn)，展現(xiàn)了生態(tài)系統(tǒng)的功能特性。構(gòu)建一個有效的生態(tài)系統(tǒng)，要求系統(tǒng)中的每個成員都發(fā)揮作用，且這些作用最好能對下一環(huán)節(jié)產(chǎn)生正向影響。

生物鏈?zhǔn)侵竸游铩⒅参锖臀⑸镏g通過食物關(guān)系相互依存而形成的鏈條關(guān)系。在生態(tài)學(xué)上，各種生物通過一系列吃與被吃的關(guān)系（捕食關(guān)系）彼此聯(lián)系起來的序列，被稱為食物鏈。例如，“青草—野兔—狐貍—狼”和“河谷類植物—昆蟲—食蟲鳥—鷹”均構(gòu)成了食物鏈。食物鏈由生產(chǎn)者、初級消費(fèi)者、次級消費(fèi)者、三級消費(fèi)者和四級消費(fèi)者組成。自然界中的生物演化遵循著由低級向高級發(fā)展的規(guī)律，食物鏈正是這種相互聯(lián)系和演化規(guī)律的重要體現(xiàn)。

協(xié)同進(jìn)化起源于對捕食這一種間關(guān)系的研究和理解，捕食者與獵物的關(guān)系具有復(fù)雜性，是經(jīng)過長期協(xié)同進(jìn)化形成的。捕食者在進(jìn)化歷程中逐漸發(fā)展出銳齒、利爪、毒牙等捕獵工具，并采用誘餌追擊、集體圍獵等策略以提高捕食效率；相應(yīng)地，獵物則進(jìn)化出保護(hù)色、警戒色、擬態(tài)、假死、集體防御等手段以規(guī)避被捕食風(fēng)險。在進(jìn)化過程中，雙方的性狀均對彼此產(chǎn)生作用，激發(fā)對方相應(yīng)性狀的發(fā)展與進(jìn)化。羚羊?yàn)楦行У靥用摣C豹追擊，進(jìn)化出了在高速奔跑中急轉(zhuǎn)彎的能力。對羚羊種群來說，獵豹是重要的種群調(diào)節(jié)因子。在進(jìn)化過程中，負(fù)相互作用逐漸減弱，正相互作用逐漸增強(qiáng)，從而促進(jìn)了兩個種群的生存與繁衍。

生態(tài)位理論指出，每個物種在群落中都占據(jù)著獨(dú)特的時間、空間和功能位置。如果物種形成并擁有適合自身生存和發(fā)展的生態(tài)位，就能夠減輕與其他物種的惡性競爭，保障生物群落和生物圈的有序和穩(wěn)定。各生物單位傾向于占據(jù)不同的生態(tài)位，用相互補(bǔ)充來代替直接競爭，在競爭過程中通過生態(tài)位分離，從而更有效地利用環(huán)境資源達(dá)到共同生存的目的。

綜上所述，生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)整體性、系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、共生性、多樣性和差異性。基于這些特征，我們可以著手設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程。

二、人類生態(tài)學(xué)及教育生態(tài)學(xué)理論

自然生態(tài)教育的研究范疇已拓展至人類社會，由此誕生了社會生態(tài)理論，其與自然生態(tài)理論相輔相成。運(yùn)用生態(tài)學(xué)理論研究教育問題時，不可避免地會涉及人類社會，這催生了一個新興研究領(lǐng)域——人類生態(tài)學(xué)。美國社會學(xué)家帕克和伯吉斯在《社會學(xué)科學(xué)導(dǎo)論》中首次提出“人類生態(tài)學(xué)”的概念，這一概念的提出標(biāo)志著人們開始運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法來研究人類社會問題。人類生態(tài)學(xué)涉及生態(tài)心理學(xué)、人類發(fā)展生態(tài)學(xué)、文化人類學(xué)、生態(tài)認(rèn)識論、教育生態(tài)學(xué)等領(lǐng)域。

其中，教育生態(tài)學(xué)作為新興研究領(lǐng)域，是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法來研究教育現(xiàn)象與教育問題，以探尋教育規(guī)律的新視角。當(dāng)前，學(xué)前教育面臨新的挑戰(zhàn)。隨著少子化社會的到來，教育規(guī)模、課程設(shè)置等方面若不進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，教育將無法與環(huán)境保持平衡。我們或許可以嘗試運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法，尤其是社會生態(tài)學(xué)，來進(jìn)一步拓展研究視野。目前，幼兒園的研究多局限于自然生態(tài)學(xué)領(lǐng)域，若在課程中融入社會生態(tài)學(xué)視角，將有助于我們更全面地理解教育與環(huán)境、社會之間的復(fù)雜關(guān)系。

教育生態(tài)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)整體關(guān)聯(lián)性和動態(tài)平衡性。整體關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)在教育生態(tài)系統(tǒng)與社會大系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)，以及教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的整體關(guān)聯(lián)。動態(tài)平衡性則是指教育生態(tài)系統(tǒng)與社會大系統(tǒng)間以及系統(tǒng)內(nèi)部的動態(tài)穩(wěn)定，動態(tài)平衡是任一生態(tài)系統(tǒng)都具備的特征。關(guān)于整體關(guān)聯(lián)性，以兒童由幼兒園進(jìn)入小學(xué)的過渡階段出現(xiàn)適應(yīng)困難為例，我們需要從生態(tài)學(xué)視角來審視幼小銜接課程。《中華人民共和國學(xué)前教育法》明確規(guī)定幼兒園不能教授小學(xué)階段課程。家長對此的反應(yīng)呈現(xiàn)多樣性，這并非單純因?yàn)榧议L教育素養(yǎng)存在差異，而是與整個教育系統(tǒng)的改革進(jìn)度有關(guān)。小學(xué)作為教育生態(tài)系統(tǒng)的重要因素，其教材編寫、教學(xué)方法等方面的決策都應(yīng)與學(xué)前教育形成整體關(guān)聯(lián)。如果僅從局部出發(fā)，頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳，將無法從根本上解決幼小銜接問題。因此，我們必須具備生態(tài)學(xué)視野，將幼兒園和小學(xué)的課程、教學(xué)等作為一個整體來研究，促進(jìn)專家之間交流與合作，以實(shí)現(xiàn)教育生態(tài)系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)和動態(tài)平衡。

三、關(guān)于幼兒園課程建設(shè)的啟示與建議

學(xué)前教育質(zhì)量提升是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，受多要素影響，這些要素相互交織、緊密聯(lián)系，共同構(gòu)成了一個復(fù)雜而精細(xì)的教育生態(tài)系統(tǒng)。

教育價值取向作為教育實(shí)踐的靈魂，引導(dǎo)著學(xué)前教育的發(fā)展方向。它強(qiáng)調(diào)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，要求構(gòu)建涵蓋健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)、勞動等多維度的課程體系，以滿足幼兒全面發(fā)展的需求。在這一過程中，課程的整體性與全面性顯得尤為重要，既要確保各領(lǐng)域知識均衡覆蓋，又要注重課程之間的有機(jī)聯(lián)系與動態(tài)平衡。例如，集體教學(xué)活動與自主游戲并不是非此即彼的關(guān)系，二者應(yīng)當(dāng)相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)，共同服務(wù)于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。此外，教師素質(zhì)、兒童發(fā)展、師（幼）幼互動、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家庭（社區(qū)）參與、幼兒園教科研和教育評價等要素也在不同層面對學(xué)前教育質(zhì)量產(chǎn)生著深遠(yuǎn)影響。教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵；兒童的發(fā)展需求與個體差異則是教育實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)；師幼、幼幼之間的積極互動有助于營造溫馨和諧的學(xué)習(xí)氛圍；良好的環(huán)境創(chuàng)設(shè)能為幼兒提供豐富多樣的學(xué)習(xí)資源和探索機(jī)會；家庭與社區(qū)的積極參與能夠形成教育合力，共同促進(jìn)幼兒健康成長；教科研工作則是推動教育實(shí)踐不斷創(chuàng)新與發(fā)展的重要動力；而科學(xué)的教育評價體系能客觀反映教育質(zhì)量，為改進(jìn)和提升提供有力依據(jù)。學(xué)前教育質(zhì)量的提升需要綜合考慮各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系與動態(tài)平衡，強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持改革的整體觀與課程整合觀。

教育生態(tài)環(huán)境是以教育為中心，對教育的產(chǎn)生、存在和發(fā)展起制約和調(diào)控作用的多元環(huán)境體系。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，人、教育、環(huán)境彼此聯(lián)系，共同構(gòu)成一個不斷矛盾運(yùn)動的生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與生態(tài)環(huán)境進(jìn)行的互動，那些有利于身心條件發(fā)展成熟、發(fā)揮作用的環(huán)境便是理想的教育生態(tài)環(huán)境。生態(tài)觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境和感性教學(xué)內(nèi)容對學(xué)習(xí)的重要性。要開展有效的學(xué)習(xí)，教育者首先要營造和建構(gòu)符合生態(tài)取向的學(xué)習(xí)環(huán)境。

在創(chuàng)設(shè)教育生態(tài)環(huán)境時，我們要考慮教育對象內(nèi)在的生理和心理環(huán)境，試圖從生理、心理、自然、社會等因素的綜合觀察中，謀求建立相互和諧、彼此促進(jìn)的關(guān)系，借以促進(jìn)社會整體教育功能的有效發(fā)揮。這包括自然生態(tài)環(huán)境與社會生態(tài)環(huán)境的雙重構(gòu)建。自然生態(tài)環(huán)境強(qiáng)調(diào)綠化與教育性的結(jié)合，避免過度園林景觀化，注重自然資源生態(tài)功能的發(fā)揮。例如，通過種植多樣化植物來吸引昆蟲、鳥類等生物，形成生態(tài)鏈，使自然資源與幼兒園課程、兒童學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。社會生態(tài)環(huán)境則關(guān)注人與人之間的關(guān)系，包括教師與兒童、教師與教師之間的和諧共處，以營造積極的學(xué)習(xí)氛圍。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程中，部分幼兒園存在缺乏生態(tài)學(xué)視角的問題，過于注重觀賞性而忽視生態(tài)性與教育性，導(dǎo)致未能有效利用自然資源。一些幼兒園即便身處物種豐富的自然環(huán)境中，也未能發(fā)掘并利用這些資源，反映出生態(tài)意識的缺乏。在打造良好的教育生態(tài)環(huán)境時，我們應(yīng)注重自然與社會的雙重構(gòu)建，盡量采用自然材料，減少人工制品的使用，并關(guān)注環(huán)境間的相互聯(lián)系。例如，在園內(nèi)水池中種植水生植物，能夠吸引昆蟲，加之水生動物棲息于此，進(jìn)而引來鳥類。如此設(shè)計(jì)使環(huán)境更具生態(tài)化，各生態(tài)元素彼此聯(lián)系，并非孤立存在。

學(xué)前教育應(yīng)積極構(gòu)建以可持續(xù)發(fā)展為核心的目標(biāo)與內(nèi)容體系。澳大利亞學(xué)者朱莉·M.戴維斯對環(huán)境教育進(jìn)行了深入思考，她借鑒并發(fā)展了英國盧卡斯的環(huán)境教育模式，強(qiáng)調(diào)“在環(huán)境中的教育”應(yīng)促使孩子親近自然，通過親身體驗(yàn)學(xué)習(xí)與發(fā)展，理解自然系統(tǒng)的功能與復(fù)雜性；“關(guān)于環(huán)境的教育”側(cè)重于傳授自然系統(tǒng)的知識；“為了環(huán)境的教育”則著重培養(yǎng)孩子的批判性思維、問題解決能力，以及了解并實(shí)施可持續(xù)策略的能力。由此，幼兒園可持續(xù)發(fā)展教育的目標(biāo)有三：一是通過生態(tài)認(rèn)識教育，使孩子們理解生態(tài)環(huán)境、生命價值、生物與自然及人與自然的關(guān)系；二是通過生態(tài)保護(hù)教育，增強(qiáng)他們對動植物和環(huán)境保護(hù)的意識與行動；三是注重培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)與心理健康，為他們的終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。這樣的教育內(nèi)容不僅涵蓋了專業(yè)知識，更體現(xiàn)了對提升兒童全面素質(zhì)的深切關(guān)懷。

運(yùn)用生態(tài)位理論分析教育現(xiàn)象為重新認(rèn)識教育提供了獨(dú)特視角。在教育生態(tài)學(xué)框架內(nèi)，學(xué)生個體被視為生物個體，學(xué)生群體被視為生物種群，各自擁有獨(dú)特的生態(tài)位。依據(jù)生態(tài)位原理，生態(tài)位差異顯著的個體間競爭減弱，甚至可能形成相互依賴的合作關(guān)系。每個學(xué)生的生態(tài)位均蘊(yùn)含特定優(yōu)勢，生態(tài)位的分離程度與學(xué)生間的共存呈正相關(guān)，即分離越大，共存機(jī)會越高。當(dāng)前，研究趨勢從關(guān)注生態(tài)位重疊與競爭逐漸轉(zhuǎn)向生態(tài)位分離與共存。教育工作者需精準(zhǔn)識別每位兒童的生態(tài)位，幫助他們發(fā)掘自身優(yōu)勢。為此，教師應(yīng)綜合運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)和生態(tài)學(xué)等知識，科學(xué)剖析每個兒童的智能結(jié)構(gòu)，洞悉其學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)有針對性地設(shè)計(jì)教學(xué)模塊，創(chuàng)新并選用多樣化教育方法和手段，以滿足每位兒童的發(fā)展需求，促進(jìn)其健康成長。

在生態(tài)學(xué)視野下，幼兒園課程強(qiáng)調(diào)通過讓幼兒親近自然，積極與環(huán)境、材料和人際互動，從中生發(fā)的好奇、興趣、需求和困惑等具有極高的教育價值，據(jù)此開展課程創(chuàng)生。課程創(chuàng)生形式多樣，包括項(xiàng)目課程、主題式課程和森林游戲課程等。這些課程鼓勵幼兒在自然環(huán)境中自主探索，教師則關(guān)注并回應(yīng)幼兒的興趣點(diǎn)，靈活調(diào)整課程內(nèi)容。以長沙師范學(xué)院附屬幼兒園的活動“搭建小鳥的家”為例，孩子們進(jìn)入森林，分組利用樹枝、樹葉等自然材料搭建鳥窩。活動過程中，孩子們展現(xiàn)出了良好的團(tuán)隊(duì)協(xié)作與分工能力，有的組迅速完成搭建，有的組則因意見不統(tǒng)一而進(jìn)展緩慢。教師的適時介入引導(dǎo)孩子們反思并學(xué)習(xí)協(xié)作的重要性，使活動成為一次深刻的教育體驗(yàn)。

在教育和課程評價中，應(yīng)綜合考慮結(jié)果與過程兩個維度。就結(jié)果而言，需關(guān)注教育是否有助于實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，以及能否促進(jìn)幼兒差異性發(fā)展。在過程層面，需重視幼兒自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、合作學(xué)習(xí)的開展以及師幼關(guān)系的構(gòu)建。同時，家長與社區(qū)資源的有效利用也是不可忽視的一環(huán)。家長參與對課程的順利實(shí)施至關(guān)重要，社區(qū)參與則能進(jìn)一步豐富課程內(nèi)容，提升教育質(zhì)量。因此，在評價教育和課程時，應(yīng)全面審視目標(biāo)與過程，確保教育活動的有效性與適宜性。

找到最適合園所特點(diǎn)和實(shí)際情況的教育方式才是實(shí)現(xiàn)最佳生態(tài)教育的關(guān)鍵。每所幼兒園都有獨(dú)特的文化背景、教育資源和幼兒特點(diǎn)，生態(tài)教育不應(yīng)盲目追求統(tǒng)一模式，而應(yīng)立足實(shí)際，因材施教。園所只有深入了解幼兒需求，才能找到最適宜的教育路徑，從而真正實(shí)現(xiàn)生態(tài)教育目標(biāo)，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。