“凝視”之下的互動儀式：研究生組會沉默的情感歸因

2025-03-21 00:00:00郭仕豪余秀蘭

學位與研究生教育 2025年2期

摘要：研究生在學術交流活動中時常沉默不語，并存在一種學術交流的倒錯現象。基于互動儀式鏈理論和規訓理論對研究生組會沉默現象進行質性歸因，可以發現：第一，以情感連帶為核心的情感機制是影響研究生學術交流沉默與否的主要情感誘因，斷裂的情感連帶產生中末端情感能量，繼而引起沉默不語，而牢固的情感連帶則產生高端情感能量，促進暢所欲言；第二，導師與研究生同輩的“凝視”或“對視”是導致情感連帶存在斷裂或牢固的前期誘因，在學術情境中，文化與制度強化了“凝視”的規訓，使學術交流成為強規訓的“全景監獄”，在非學術情境中，關系與氛圍強化了“對視”的自由，使學術交流成為弱規訓的自由空間。為促進研究生交流，一方面需要留意交流過程中的情感連帶情況，另一方面需要鈍化研究生對“凝視”的感知。

關鍵詞：研究生教育；師門組會；沉默；互動儀式鏈；規訓

作者簡介：郭仕豪，南京大學教育研究院博士研究生，南京 210023；余秀蘭，南京大學教育研究院教授，南京 210023。

學術的生命在于交流。哈貝馬斯將知識或經驗分為知覺性與交往性兩類，后者便是個體在交往互動中尋求理解而獲得的^[1]，福柯也認為，話語表達

是認知提升、思維輻散的過程，能夠促進學習遷移，激發再生產、再創造^[2]。學術交流不僅是研究生教育的重要手段，也是我國從研究生教育大國走向強國的重要條件^[3]。在諸多學術交流活動中，師門組會是最典型的形式之一。然而在組會上卻時常存在沉默現象，當導師或研究生闡述學術觀點、匯報學術成果之后，僅有少數研究生交流回應，甚至會陷入長時間的集體噤聲。無獨有偶，研究生在學術論壇、學術沙龍等其他學術情境中的交流同樣不容樂觀^[4-5]。與此相反的是，研究生在宴飲、運動、逛街等非學術情境中卻容易暢所欲言，例如會以“前段時間我看到某人做了一個研究”等為話題自然地開啟學術交流。由此便形成了一種研究生學術交流的倒錯現象。倒錯（perversion）是一個常用于哲學、文學研究的詞匯，意為顛倒、錯位。學術交流的倒錯主要體現在研究生在組會、學術論壇等學術情境中沉默不語，而在宴飲、運動等非學術情境中暢所欲言。這種倒錯現象可能導致耗時費力組織起來的學術交流活動流于形式，其育人功能也會大打折扣。那么為什么研究生在組會上沉默？為什么存在學術交流的倒錯現象？鑒于師門組會是研究生最典型的學術交流情境，本研究便以組會沉默為例進行歸因，兼分析研究生學術交流倒錯現象的成因。

一、研究回顧

（一）學生沉默的原因

以往對于學生沉默現象的歸因研究涉及多個教育階段的學生群體，尤其以大學生的課堂沉默為主。學生沉默的原因總體上分為微觀的個體因素、中觀的情境與制度因素、宏觀的文化因素四類。①在個體因素方面，學生的性別^[6]、能力與毅力、學習動機、情感等心理特質^[7]、內向或外向的性格傾向^[8]，甚至出身階層以及與之相關的經濟資本、文化資本、符號資本^[9]均與他們的沉默有關。在教師個體方面，教師對學生的支持、與學生的親密性、沖突性、教學或指導方式^[10-11]可能導致學生沉默，但教師的性格、價值觀念、道德品質^[13]則有助于打破沉默。②在情境方面，學生與教師之間的地位關系、日常互動關系，學生同輩之間的日常互動關系、競爭關系^[12-13]、課堂氛圍是否緊張而沉悶^[14]都與學生的沉默有關，學生遭受的打擊、挫折等偶發事件^[15]也可能導致他們沉默。③在制度方面，課程取向中缺乏人文精神和關懷、教學目標偏重應試、忽視學生的求知欲和探索精神、教材的內容過于單一^[16]、發言的責任固定^[6]可能導致學生缺少發言意愿，“安靜”的課堂規則也是對學生發言的束縛^[17]。也有研究從權利視角進行分析，認為學生的公正評價、申訴、自由表達等權利如果得不到制度保障，學生便有可能沉默^[18]。④在文化方面，造成學生沉默的文化根源主要有儒家文化中的尊師重道、“沉默是金”的面子文化以及集體主義文化^[19-20]。

（二）研究生學術交流的影響因素

影響研究生學術交流的因素主要分為學校教育與管理、技術、個體以及交流本身的內部因素共四類。①在學校教育與管理因素層面，先前教育經歷中的競爭文化可能延續到研究生教育階段，使研究生產生損人利己、利己不利人的心態，將沉默競爭而非交流共贏視為主要目標^[21]。高校管理者制定的某些規章制度也較少從研究生的主體性出發，使研究生學術交流權得不到充分重視^[22]，交流意愿不強。導師也會影響研究生的學術交流，學術水平越高的導師，越傾向于促進學生參與學術交流^[23]。②在技術因素層面，隨著互聯網通信技術的發展，國內外出現了虛擬學術社區，供研究生交流經驗、分享知識、尋求幫助，但社交媒體存在“去中心化”的特點和隱私保護制度存在一定的風險^[24]，這也會遏制學術交流。③在個體因素層面，研究生的求學動機、學習投入、求職意向等因素對于他們的學術交流有顯著影響，學術動機和拓寬人脈動機較強的、學習投入時間多的、以學術職業為就業目標的研究生，更愿意參與學術交流，而性別、年級、錄取方式等人口學特征的影響效應并不顯著^[25]。④在學術交流的內部因素層面，資助制度、激勵制度與平臺建設等制度因素，學術前沿、學科交叉等內容因素，以及論壇、講座、沙龍等形式因素^[25]都對研究生學術交流有重要影響，制度越合理，交流情況越好^[26]；交流內容與交流形式的不同也會造成交流質量的差異^[27]。

（三）述評

前人研究在解答本研究關注的問題時存在以下不足：①既有研究結論的解釋力較弱。前人研究多聚焦于大學生課堂沉默，對研究生的組會沉默關注有限，更未對學術交流的倒錯現象進行比較性歸因分析。課堂教學的本質是自上而下的知識傳授，而學術交流的本質更接近平等的知識生產、同行評議，組會中的同門關系與課堂上的同學關系也存在區別，因此大學生課堂沉默的歸因結論可能不適用于解釋研究生的組會沉默以及學術交流的倒錯現象。②在歸因時，情感機制較少被揭示。前人研究多數從社會心理學或教育社會學視角歸因，而較少從微觀互動情境的情感社會學視角來歸因。少數研究也僅分析了個體情感體驗如何影響了組會時的沉默或發言^[28]。沉默不是孤立的、個體性的失語狀態，而是社會互動的重要構成^[29]，學術交流是以學術分享和探討為內核的學術互動儀式，而互動儀式本身是一種相互關注的情感機制^[30]24，因此圍繞情感因素進行歸因具備一定的理論基礎。

二、研究設計

（一）理論基礎

1.互動儀式鏈理論

互動儀式鏈理論由柯林斯于21世紀初提出，理論沿革可以向前追溯至戈夫曼的情境互動論，繼而再向前追溯至涂爾干關于宗教儀式的研究。涂爾干認為宗教儀式促進了社會整合、集體關注和共同情感，還強調了神圣符號對于情感的維系作用以及情感能量對道德、行為的驅動^[30]62-70，戈夫曼繼承了涂爾干的儀式觀，將互動儀式的邊界擴展到日常生活中的互動，并強調日常互動中的恭敬、風度等禮儀和道德秩序^[30]24-27^，^[31]。柯林斯以微觀情境為出發點，在二人理論的基礎上闡述了互動儀式鏈理論。情感體驗、情感連帶、情感能量是互動儀式鏈理論中與情感緊密相關的三個核心概念，在對研究生交流的行為表現進行情感歸因時，能夠起到不同的作用：情感體驗用于識別研究生在沉默或交流時的個體情感狀態；情感連帶用于分析研究生在沉默或交流時，與其他參與者之間的集體情感；情感能量用于分析研究生的情感對他們的沉默或交流行為的影響介質。借由這三個核心概念以及它們構成的情感機制，本研究可以實現對沉默與交流這兩類行為結果的情感歸因。

2.規訓理論

規訓理論由福柯在《規訓與懲罰》一書中著重闡述，主要探討了權力對個體行為的控制和形塑。福柯認為，規訓與權力密切相關，規訓不是一種體制或機構，而是一種權力類型和行使權力的軌道^[32]242。在任何社會中，個體都受到權力的控制，這些權力會施加各種壓力、限制和義務^[32]155。規訓理論中的一個重要概念是全景敞視機制。邊沁設計了一種圓形全景監獄模型，使監視者能夠在中央瞭望塔監視到所有囚犯，但囚犯卻無法看到監視者，這種設計使囚犯始終感覺到被監視，從而形成自我約束。根據邊沁的設想，福柯提出了規訓的全景敞視機制，使一種職能可以通過權力來發揮作用，在全景敞視機制下，權力不是以由外至內的形式僵硬沉重地介入各種職能（例如教育、生產等），而是巧妙地體現在職能之中并加強了職能^[32]232。福柯還指出，全景敞視機制能夠作用于個體的心理，個體會將外在的規范和標準內化，形成自我規訓，這使個體在無意間受到了權力的限制^[33]。學術情境與非學術情境中的人員、制度等各種因素可能形成不同的權力結構，對身處其中的研究生產生不同的權力作用，此時以權力為內核的規訓就可能存在機制差異，繼而導致研究生在行為上存在沉默寡言與暢所欲言的區別。此外，全景敞視機制也有助于審視學術情境與非學術情境中的規訓差異，對于分析學術交流過程中的情感也具有理論價值。

本研究將互動儀式鏈理論與規訓理論有機結合，首先基于互動儀式鏈理論分析學術交流過程中產生不同行為結果的情感機制；隨后，向前溯源歸因，基于規訓理論以及其中的全景敞視機制分析學術交流在不同情境中受到的規訓，以及規訓的產生與變化。

（二）樣本與資料獲取

筆者以半結構化訪談形式為主獲取質性分析資料，對來自多所高校的研究生進行訪談。由于沉默者自身也會因沉默而產生負向情感并陷入自我封閉，當被問及沉默原因時，可能也會閃爍其詞^[29]，所以為了相對客觀地進行沉默歸因，筆者在訪談之余輔以對個別組會的參與式觀察、現場錄音或線上組會錄屏（樣本信息見表1）。訪談取樣方式主要是目的性抽樣與方便抽樣，由于研究生在每次組會上均一言不發的情況較為罕見，所以在尋找訪談對象時并不苛求他們沉默的高頻發生。在選取觀察和錄音的組會樣本時，則使用方便抽樣方式。由于組會上的學術交流本身涉及研究選題方面的知識產權問題，因此在節選研究資料時也避開了可能侵犯知識產權的內容，以最大限度地確保研究倫理。

三、學術互動儀式鏈中的情感機制

情感連帶是互動儀式鏈中的核心情感機制。情感連帶，即互動儀式參與的共同關注焦點與共享的集體情感之間形成了相互強化^[30]79。當參與者具有共同關注的焦點時，便容易產生情感共享，使個體情感轉化為集體情感，產生牢固的情感連帶，反之則情感連帶斷裂。情感連帶又與互動儀式的結果之一——個體情感能量密切相關。情感能量是一種采取行動時的自信、高興、有力量、充滿熱情與主動進取的感覺^[30]80，是一個從高端（熱情、自信）到中端（平淡）再到末端（消沉、缺乏主動性）的自我感覺連續統，是一種具有社會取向的心理“驅力”^[30]160-161，也是對各種互動的情感規劃，能夠使行動準備就緒，顯示了個體的主動性，在先前互動儀式中獲得的情感能量高低，能夠影響個體參與后續互動儀式的動機^[30]173。情感連帶產生情感能量，情感能量繼而影響個體在當前以及后續互動儀式中的行為，這種影響是在時間積累以及個體經過對“投資回報”的考量之后做出的理性選擇：情感能量本身能夠隨著時間而積累^[30]172-173，在個體參與了多次互動儀式之后，如果認為自己能從互動中獲得更多的情感能量，便會更樂于參與互動儀式并表現出主動性^[30]212-214，反之亦然。

（一）學術情境下的儀式情感機制

1.連帶斷裂：正向集體情感匱乏

在沉默的組會上，多數研究生僅具有焦慮、恐懼等負向情感體驗或麻木、平靜的中性情感體驗，而且參與者之間通常缺乏共同關注的焦點，這導致情感連帶一直處于斷裂狀態。在組會期間，共同關注的焦點即為匯報人匯報的內容以及針對匯報內容的討論，但這種焦點有時難以在研究生中凝聚，例如有博士生反映：“要是跟我研究方向差別太大的話，我可能就不聽（匯報）了。”（D4）在共享情感方面，焦慮、恐懼等負向情感僅在正在匯報、等待匯報的研究生身上有所體現，其他研究生普遍比較麻木、平靜，例如有博士生反映：“輪到自己匯報的時候會比較緊張，不然我們一般都在干自己的事，好像也沒有人特別在意別人匯報的時候是什么感覺。”（D2）互動時的對話節奏也被柯林斯認為是形成情感連帶的條件。本研究發現，在組會討論過程中，經常會出現較長時間的沉默停頓，對話間隔短則3～5秒，最長則超過8～10秒，且后續的對話內容也可能偏離先前的話題。有助于情感連帶形成的對話節奏應該沒有中斷和重疊、沒有尷尬的停頓、很少出現搶話，最融洽的對話間隔時間一般不超過0.1秒^[30]105-111，盡管在學術交流時經常因為思考而產生“不得已”的停頓，但組會的對話間隔已遠超0.1秒的融洽節奏。因此，長時間的對話中斷或者對話內容的偏離很有可能不利于形成情感連帶。

2.儀式結果：中端或末端情感能量

在學術互動儀式中，研究生的高端情感能量表現為對匯報發言、爭鳴討論的主動參與和正向的情感狀態；中端情感能量表現為心不在焉和中性的情感狀態；末端情感能量表現為退縮排斥和負向的情感狀態。斷裂的情感連帶致使研究生難以形成高端情感能量，而僅有中端或末端情感能量，例如有博士生認為：“點評對我們來說更像是一種安排下來的任務……如果我要講的內容被前邊的同學先講了，我就會很慌，完全不知道該講什么。”（D4）“討不討論對我來說不是很必要的一個東西。”（D11）柯林斯使用自我報告、目光、身體姿勢與動作、聲音、面部表情、激素水平對情感能量進行測量^[30]194-200。在沉默的組會上，當傾聽匯報或其他研究生發言時，多數研究生通常既心不在焉又高度戒備，懼怕被導師點名發言，他們的目光也主要停留在自己的電腦或手機屏幕上，而非注視著匯報人、與談人，即使有目光接觸也會迅速移開，姿態上多以癱坐、托腮、扶額低頭等惰性動作為主，而非直腰、身體前傾、點頭等積極動作，對話之間也經常存在較長時間的停頓。即使是匯報人本人，在匯報時也僅關注自己所匯報的內容，極少抬頭與他人發生目光接觸，情感體驗多以緊張甚至恐懼為主，時而出現類似哽咽的結巴或用“戰術性喝水”來緩解緊張。這些均表示，情感連帶斷裂導致了高端情感能量的缺乏。

當研究生僅具備中端或末端的情感能量時，便會缺少參與組會發言的活力，在行為表現上趨向于游離、退縮，在交流討論中變得心不在焉、沉默寡言。隨著參與組會次數的增加，中端或末端的情感能量在惡性循環中不斷積累，最終使研究生徹底變成沉默的邊緣參與者。

（二）非學術情境下的儀式情感機制

1.連帶牢固：正向與負向集體情感充盈

根據訪談可以發現，在宴飲、運動、逛街等非學術情境下，研究生之間的情感連帶牢固，無論是正向情感還是負向情感，都能夠較好地在集體中共享。當研究生在餐桌、健身房等情境交流學術話題時，內容多圍繞彼此共有的研究領域、學術興趣，時而探討共同熟知的第三方的研究成果、學術軼聞，例如某些課題組的新進展、某些同學最新發表的論文。在交流時，由共同關注的焦點產生了充盈的共享情感，一方面，在探討彼此的研究時情感多為正向，尤其在發現新的研究靈感時會興奮、愉悅、滿足；另一方面，即使在談論某些第三方時會產生焦慮、憤怒等負向情感，也能夠流暢地在交流者之間彼此共享，例如有博士生反映：“我們在討論哪個期刊又給我拒稿了，這肯定是會有一些不太好的情感，會很苦惱，但我們之間的情感是互通的，都會為這個事而焦慮。”（D10）這導致非學術情境下的互動反而具有更牢固的情感連帶。

2.儀式結果：高端情感能量

牢固的情感連帶使研究生產生了高端情感能量，例如博士生D9反映：“我們在交流的時候一般都是有什么就說什么，想到哪就說到哪，不像開組會那么拘謹，每說一句話還得考慮別人怎么看。”而且研究生在非學術情境下進行學術交流時，對話節奏緊湊，時而伴有豐富的肢體動作，由于非學術情境中常伴有宴飲、玩樂等活動，所以交流時的情感體驗也常伴有興奮、愉悅等正向情感。即使集體共享了某些負向情感，也可能在一定程度上促進高端情感能量的生成，例如對學術不端行為的集體憤怒會產生同仇敵愾的興奮，對學術成果發表困難的焦慮會產生同病相憐的慰藉與希望，正如博士生D12反映：“就是因為我們都理解這種焦慮的處境，所以反而容易有共鳴，都能在‘吐槽’的時候得到一些安慰。”一旦研究生認為能在非學術情境下的交流中獲得更多的高端情感能量，就會在考量投入與回報的基礎上做出理性選擇，在這類互動儀式上表現得更加積極主動、暢所欲言，以求獲得更多、更持久的高端情感能量，由此形成良性循環。

四、“凝視”與“對視”：不同情境下的規訓機制

沿著情感連帶向前溯源歸因發現，導致情感連帶斷裂最主要的原因是導師與同輩對研究生的“凝視”，而導致情感連帶牢固的最主要原因是研究生同輩之間的“對視”。

（一）“凝視”中的規訓及其強化

1.“凝視”中的規訓

在本研究中，“凝視”類似于全景敞視建筑中監視者對被囚禁者的觀察。據受訪碩士生M8反映：“跟福柯寫的全景監獄差不多，在你說話的時候，就會覺得在被他們凝視。”這表示組會、學術報告等學術互動儀式并沒有起到讓大家暢所欲言的學術交流功能，而是成了“全景監獄”。在福柯看來，“凝視”是主體施加于客體的目光投射，同時，凝視也是有形的、具體的和普遍存在的，它象征著一種權力關系，是一種軟暴力^[34]。“凝視”并不僅指目光的投射，還具有更廣義的內涵，即導師和研究生的身體“在場”。例如受訪者D5、M9反映：“如果有導師在的話，我們討論的時候就會有些拘謹，很多東西我們是不敢講出來的。”“萬一把一個問題掰開了、揉碎了去聊，可能半個小時、一個小時都打不住，其他同學就在旁邊等著，我們就感覺非常不舒服。”正如福柯所說的，規訓權力是通過不可見性來施展的，同時它卻把一種被迫可見原則強加給它的對象^[32]211。“全景監獄”的作用在于使被囚禁者處于一種有意識的、持續的可見狀態，使權力能夠自動發揮規訓的作用，并且使權力不再體現在某個人身上，而是體現在對肉體、表面、光線、目光的統一分配和安排上^[32]226-227。因此，即使導師與同輩對研究生沒有直接的目光“凝視”，他們的身體“在場”也能夠形成一種自動化的規訓。在外界規訓與個體自我規訓的影響下，研究生最終趨于沉默。

2.“凝視”規訓的強化

“凝視”是導致互動儀式情感連帶斷裂的主要原因，多種因素強化了“凝視”的作用，在“凝視”之下，學術交流具有更大的規訓壓力。

（1）面子文化以及與之相似的謙虛文化。互動可能會受到文化腳本的影響，個體能察覺到規范、價值、信念和其他的符號成分對他們如何談話、行動的指導^[35]。在中國文化語境中，“臉”是個體為了迎合某一社會圈認同的形象，經過印象整飾后表現出的認同性心理和行為，而面子是個體在做出“臉”的行為后由此帶來的他人判斷，繼而在他人心中形成的心理地位序列^[36]。基于不同的身份認知，研究生確定了自己的角色腳本，無論當身份認知為“導師的學生”還是“同門”時，均可能被面子所累，抱有“言多必失”的擔憂與矜持，懼怕如果發言頻率過高，被他人認為“愛出風頭”，如博士生D4認為：“并不想每次都發言，只有特別重要的我才會說，不然別人會覺得我這個人怎么這么愛‘顯擺’，什么都想去講兩句。”同時也懼怕如果發言有誤，會貽笑大方。如碩士生M7認為：“在心里會想怎么說才不會被其他人找茬。……組會更像是在給‘老板’匯報工作，我有時候就會想多說多錯、少說就少錯。”與面子文化相似且相關的，是謙虛文化。在學術交流中，與談人時常會以“這只是我的一家之言”“我說的可能也不對”之類的謙語作為陳述結尾，盡管在很多情況下是出于保護匯報人自信心的善意，但長此以往，反而會削弱其他參與者給出批判性點評的動機，“他們都揀不痛不癢的地方說，還說自己也不懂，說得也不一定對，讓他們（匯報人）僅供參考就好，都這樣的話，誰還敢好好點評嘛，搞得我好像在針對誰一樣。”（D2）細究之下，面子文化與謙虛文化背后都有著權力的內核，“丟面子”意味著個體權力被削弱，“給面子”意味著賦權或調整、維持既有的權力結構，在學術交流中的自謙恰恰是因為在學術批評使他人“丟面子”之后又重新“給面子”，維持了他人的權力地位，保障了自己的權力不會同樣因為他人的學術批評而被削弱，同時維持了雙方的整體權力結構。

（2）長幼文化。當年級、學歷層次更高的同學匯報之后，通常是與之身份相近的同學或身份更高的導師、前輩予以回應、點評，而身份地位較低的同學會保持沉默，這一點在博士生進行匯報時體現得尤為明顯。多位受訪碩士生反映，當博士生匯報完畢時，碩士生往往先觀望，等待導師和博士生先發言，自己再伺機而動，或者干脆從始至終不參與交流。長幼文化使原本同輩的研究生之間強行分化出了“前輩同學”“平輩同學”與“后輩同學”，來自“前輩同學”的“凝視”具有了自上而下的權力威懾，使研究生的恐懼、緊張等負向情感加劇，最終選擇“懂事”地“咽下”想要交流表達的內容。

（3）實名制度。學術互動儀式中的交流更多地是以批評指摘、提出不同意見的爭鳴形式存在，這是一種以學術觀念差異為基礎的沖突。在互聯網社區中，某些爭議性話題可能引發多方“罵戰”，在互聯網的隱匿功能之下，“對罵”的各方在評論中極盡惡毒污穢之語，甚至脫離討論話題本身而進行人身攻擊。然而在現實生活中，這種烈性的面對面沖突卻較少爆發，因為匿名制度可以在很大程度上隱藏用戶的真實身份，使責任感、愧疚感、共情能力松懈，更容易助長沖突^[37]。組會中的沉默也與此同理，組會交流通常以實名制為基礎，所有批評指摘的發出均可以追溯到具體的個人，一旦發言的內容欠妥，“凝視”便會立即精準鎖定發言人，激活發言者對即將到來的沖突的恐懼。尤其這種具有“實名追蹤”功能的“凝視”也能與前文所述的長幼文化共謀，使碩士生懼怕與博士生產生“下克上”式的直接沖突，陷入自我規訓的狀態。

（4）在線制度。隨著在線會議軟件的普及，線上組會也成為與線下組會并行的一種組織形式。本研究發現，線上參與者的沉默概率更大，他們在參與組會時幾乎全程關閉攝像頭與話筒，當線上、線下參與者無法相互看到表情和動作、聽到聲音時，勢必會導致缺乏基本的情感連帶。然而還有受訪者反映，線上參會的人即使從始至終都不露面、不發言，也能發出一種“無聲的凝視”，并導致研究生產生負向情感，“感覺線上還有很多人都在聽，雖然他們不會發表什么意見，但也是在聽的，我想到也會緊張。”（M4）“你不覺得線上那些人不說話也不露面，反而更有壓迫感嗎？”（D2）這一現象與互動儀式鏈理論中關于“在場”的論述之間存在一定的矛盾。柯林斯強調了親身參與對于互動儀式的重要性，認為遠程聯系盡管逼真，但難以替代親身“在場”，而且相較于大規模的、正式的儀式，小規模的儀式如果通過遠程形式開展，交流的效果會更加遜色^[30]87-100。線上參會的研究生沉默的概率更大，這固然印證了“不在場”難以產生與“在場”等量的高端情感能量，但與理論不一致的是，“不在場”的參與者依然能使“在場”的參與者產生負向情感。線上參會者自身不僅缺乏情感能量、更可能沉默，而且會波及線下參與者，產生“無聲的凝視”，激活人類基因中對于未知事物的恐懼，使正在發言、意欲發言的研究生自我規訓，最終不敢也不愿發言。

（二）“對視”間的自由及其強化

1.“對視”間的自由

與在學術情境下受到“凝視”不同，研究生在非學術情境下進行交流時更習慣于向其他參與者拋去“對視”。所謂“對視”，即參與者之間雙向地關注或在維持相互關注的前提下共同關注第三方，這并非是主體對客體的單向壓力性關注，而是主體與主體之間平等地雙向關注。“對視”導致非學術情境下的學術交流免于成為“全景監獄”，而是成為自由空間，這種自由空間的建構能夠受到研究生人際關系與互動氛圍的強化。

2.“對視”自由的強化

（1）私交關系。能夠在非學術情境下進行學術交流的研究生往往脾性相近、興趣相投，這使研究生在參加宴飲、運動、逛街時預先對成員身份設置了限定，將“聊不到一起”的研究生篩除在外。因此，在互動儀式中可以不設防，討論彼此的研究觀點，分享所獲的研究心得，抒發心中的焦慮苦悶，享受彼此的“對視”，而非承受彼此的規訓。即使不是直接“對視”，也能夠圍繞雙方共知的、處于興趣交叉點的其他學術問題暢所欲言。實際上，在“一致對外”地探討第三方之前，他們同樣通過“對視”的方式確認了彼此都對第三方感興趣、有見解、愿意聊，即使會有焦慮等負面情感，“仇視”的對象也僅為談及的第三方，而非“對視”的彼此。正如博士生D10所說：“就算我們在說起誰誰誰又發了C刊，好焦慮啊之類的，但那是對外的，這種焦慮并不是正在交流的人造成的，不可能去埋怨對方，我們反而還會互相鼓勵。”

（2）地位關系。有研究發現，個體的社會經濟地位、社會關系勢力與他的沉默極為相關^[38]。柯林斯認為，互動是分層的，處在互動儀式核心的人具有情感能量、道德團結和對群體符號的信賴，而處在互動儀式邊緣的人則正相反，儀式中相對弱勢的一方會啟動“后臺人格”，變得漫不經心^[30]164-170，沉默便是表現之一。在非學術情境下進行學術交流的研究生，他們在研究能力、科研成果、年級等客觀地位上往往比較接近，或是其中的“高位者”愿意主動放低姿態“向下兼容”，縮小了研究生之間的地位梯度。這便導致參與者之間不是“高位者”對“低位者”居高臨下的“凝視”，而是相對平等的“對視”，繼而使情感能量不會集中于那些“高位者”的身上，而是通過相互“對視”均勻地分布在參與者之間，使參與者均產生愉悅、興奮、信任等正向情感。

（3）氛圍。學術情境下的交流之所以變成“全景監獄”，是因為組會、學術報告等活動通常在正式場合下舉行，交流氛圍并不自由，在受到“凝視”之后，研究生通常是“無處遁形”的，也無法擅自離場或做出越軌的動作予以“回敬”，只能切斷與他人的情感連帶。相反，非學術情境下的交流之所以是一個允許“對視”的自由空間，是因為研究生自發組織的宴飲、運動、逛街等均屬于非正式場合下的活動，能夠發出“凝視”的導師與同輩被事先篩除在儀式之外，易受面子、謙虛、長幼文化以及實名發言制度制約的研究生也不會被邀請參加儀式，不存在規訓因素的制約，因此氛圍更加自由。在這種氛圍下，正向的情感體驗更容易產生，研究生之間也可以建立牢固的情感連帶。

五、結論與建議

（一）研究結論

互動儀式鏈理論提供了情感歸因視角，規訓理論提供了在情感歸因基礎上進一步向前溯源歸因的可能，經分析發現：①情感連帶及其產生的情感能量構成了導致沉默不語或暢所欲言的情感機制。當學術交流的情感連帶斷裂時，會生成中端或末端情感能量，導致研究生沉默不語；當學術交流的情感連帶牢固時，會生成高端情感能量，促進研究生暢所欲言。②導師與研究生同輩的“凝視”或“對視”是導致情感連帶斷裂或牢固的前期誘因，“凝視”與“對視”的規訓強度又受到不同情境因素的強化。在學術情境中，文化與制度因素強化了“凝視”的規訓，使學術交流成為強規訓的“全景監獄”；在非學術情境中，關系與氛圍強化了“對視”的自由，使學術交流成了弱規訓的自由空間。由此，研究生在學術情境與非學術情境進行學術交流時，先后承受了不同的規訓、產生了不同的情感，最終使他們在行為上出現了沉默不語與暢所欲言的差異，形成了研究生在學術交流中的倒錯現象（見圖1）。

（二）討論

1.學術交流沉默與課堂沉默的差異

（1）在損害性方面，組會、學術論壇等活動的初衷便是組織研究生開展學術交流、促進知識生產，因此如果研究生在這類活動中沉默，那么這些活動將從根本上失去意義。而課堂教學的主要意義是傳授知識與技能，講授法仍是最主要的方法，學生的課堂沉默固然會導致教學效果打折扣，但并不會從根本上抹殺課堂教學的意義。由此看，研究生的學術交流沉默比大學生的課堂沉默更嚴重，因此研究生學術交流沉默的原因也具有更顯著的研究意義。當然，我們也應該辯證地看待沉默的性質。有研究發現，大學生的課堂沉默具有利他傾向^[39]，研究生沉默同樣有可能是良性利他的，正如前文所述的，在謙虛文化的影響下，研究生明知有必要對錯誤的學術觀點、研究結論提出批評，卻為了保全他人的面子而不愿在交流中直言。

（2）在形成機制方面，學術交流沉默的形成雖與文化、制度等因素有關，但依然遵循著一套情感機制。在前人研究中，大學生課堂沉默的形成機制則通常與情感因素關聯薄弱，例如有學者認為課堂沉默與中國學習者特有的“謹言慎行”“訥言敏行”的價值訴求有關，其背后是儒家文化的道德涵養在發揮作用^[4¹^]，有人認為沉默是因為內隱在學生頭腦中的認知圖式形成了多種“如果–那么”式的假設，在某些課堂情境中激活了他們的沉默行為^[41]。研究生的學術交流沉默，或多或少、或直接或間接地也與上述因素有關，但本研究的分析結果表明，情感同樣是一個重要誘因，可以在文化、制度等因素的強化之下發揮作用。

2.“不在場”的困境的數字化破解

柯林斯認為，如果遠程設備能夠模擬并傳輸人類生理層面的感受、反映、表達，那么“在場”儀式與“不在場”儀式的效果可能將會是相同的^[30]100-101。顯然，就當下的技術水平來看，即使虛擬現實（virtual reality，VR）技術在教育領域中也有一定的應用，但師生戴著VR眼鏡共同參加學術會議、師門組會的場景似乎并不現實，而且也算不得真正的“在場”。教育數字化轉型是如今教育高質量發展的必由之路，然而教育數字化轉型不應僅限于強調人工智能、大數據以及數字化學習、數字化教學等方面的頂層建設^[42]，在研究生教育中，如何讓“不在場”的學術交流既能發揮遠距離優勢，又能如“在場”一般，同時還能減少“無聲的凝視”甚至使“凝視”產生與“對視”類似的效果，也是有待攻克的難題。

3.學術互動儀式的學科差異

不同學科的研究生在學術交流及其情感機制方面存在些許差異。由于人文社科專業研究生更多地以“單打獨斗”的方式學習、科研，因此在非學術情境下進行學術交流的機會較少，然而他們私下學術交流的對象可以包括其他師門乃至校外的研究生，并不限于“差序格局”的內層，因此不僅關系親密而且更加自由，使交流時具有更強的情感機制；相對地，自然科學專業研究生往往以課題組、研究團隊為單位進行集體活動（例如共同進餐），所以在非學術情境下進行學術交流的機會較多，然而這種交流對象往往來自“差序格局”的內層，即課題組、師門，“近鄉情更怯”“言深恐有失”的顧忌在一定程度上限制了他們的交流自由，使得互動的情感機制更弱。另外，在導師“凝視”的規訓方面，人文社科專業研究生受到的“凝視”規訓弱于自然科學專業研究生，這從他們對導師的稱呼差異——“老板”與“老師”即可窺見。當然，這種論斷更多地來自質性歸納，至于究竟差異幾何，仍有待基于量化數據的精確比較。

（三）建議

1.在學術交流活動中留意研究生之間的情感連帶情況

在共同關注的焦點方面，導師可以留意學術交流的議題是否為師門的主流研究方向，是否能夠引起多數研究生的興趣和共鳴。在共享的集體情感方面，導師可以先從研究生個體負向情感著手，適當借助水果零食等舒緩研究生的緊張、恐懼，繼而可以觀察交流討論的基調是否以學術研究、知識生產的邏輯進展，而非演變為爭吵，還可以促進同門關系更加平等，促進正向情感在集體中傳播。另外，對于線上參會的研究生，可以要求他們至少在發言時打開攝像頭，增加“面對面”的交流機會和加強情感連帶的機會。

2.弱化“凝視”的規訓作用，鈍化研究生對“凝視”的感知

對“凝視”產生強化作用的因素，諸如面子文化、長幼文化、實名制度等，都是難以從根本上改變的，且“凝視”并不僅是目光注視，更是身體“在場”，因此直接消除“凝視”較為困難，現階段唯有從“凝視”的受體——研究生入手，鈍化他們對“凝視”的感知。例如，導師可以申明學術交流在育人方面的價值意義以及助力論文修改、學術發表的工具意義，還可以引導研究生在交流時將注意力放在學術交流的內容本身而非對匯報人、與談人本人的批評，對無中生有的“凝視”逐漸脫敏。同時，研究生自身也應該辯證地看待“凝視”的作用，不可將其全然視作充滿壓力與約束的規訓，“凝視”中也可能包含他人的期許，例如導師的高標準、嚴要求，同輩對新奇研究觀點的期待，這些恰恰是研究生在學術進步過程中必要的外在助力。

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