讀以致用：研究生學術閱讀中致用思維的迷失與回歸

摘要：認為研究生學術閱讀中致用思維至少由讀以創知、讀寫一致以及讀貴有法三部分構成。研究生學術閱讀應以知識生產為己任，以論文寫作為載體，以知出知入為方法。指出研究生學術閱讀中致用思維迷失的主要表現：單純采擷與引用的快餐式學術閱讀、為了閱讀而閱讀的盲目性學術閱讀與僅獲取零散結論的碎片化學術閱讀。提出三條研究生學術閱讀中致用思維的回歸路徑：以前提反思為手段，增強學術閱讀的批判性；以問題展開為視線，確保學術閱讀的聚焦性；以脈絡梳理為基石，把握學術閱讀的貫通性。

關鍵詞：致用思維；學術閱讀；研究生教育；讀以致用

作者簡介：童宏亮，衡陽師范學院教育科學學院副教授，衡陽 421002；鄭志輝（通訊作者），衡陽師范學院教育科學學院院長，教授，衡陽 421002。

《周易·系辭》有云：“精義入神，以致用也?！敝掠盟季S是一種重要的思維方式，在我國亦有悠久的歷史，且滲透到社會生活各個領域。譬如，經世致用、學以致用、明體達用等概念的產生與廣泛使用便能佐證。研究生的學術閱讀概莫能外，致用理應成為研究生學術閱讀的重要價值追求。美國知名學者凱瑟琳·麥克沃特（Kathleen T. McWhorter）不僅主張閱讀應具有致用思維，還將寫作視為閱讀中致用思維的具體展開，并提出了“讀寫一致”的觀點，認為閱讀與寫作的流程互為補充，應將兩者聯系起來^[1]。但在現實中，研究生在學術閱讀時往往陷入致用思維迷失的困境，主要表現為致用思維的缺失與致用思維的偏誤，從而致使“盲目主義”的閱讀行為與“功利主義”的價值追求不斷涌現，最終阻礙了研究生學術能力的有效提升。那么，何謂研究生學術閱讀中的致用思維？研究生學術閱讀中致用思維的迷失有哪些表現？研究生學術閱讀中致用思維應將何以回歸？

一、讀以致用：研究生學術閱讀中致用思維的基本意蘊

何謂研究生學術閱讀中的致用思維？簡言之，即讀以致用。也就是，以讀為方法，以用為目的。具體而言，研究生在學術閱讀的過程中，應始終圍繞知識生產這項根本任務，以論文寫作為載體，運用知出知入的方法，從而實現學術閱讀由輸入到輸出、由理論到實踐的高度融合的目的。由此可見，這種思維至少由讀以創知、讀寫一致以及讀貴有法三部分構成。展開來說，研究生學術閱讀應以知識生產為己任，以論文寫作為載體，以知出知入為方法。

1.讀以創知：研究生學術閱讀以知識生產為己任

從目的上講，學術閱讀與一般性閱讀相比具有典型的異質性。學術閱讀是學術研究的重要一環，這一點是毋庸置疑的；一般性閱讀則是知識學習的重要一環，誠如美國學者艾德勒（Mortimer J."Adler）和范多倫（Charles Van Doren）在《如何閱讀一本書》中所言：“閱讀就是學習，為獲得資訊而閱讀是一種學習，為求得理解而閱讀是另一種學習?！?sup>[^2]13 通常，學術研究旨在通過研究活動來生產新知，進而實現人類既有知識的增長；知識學習是通過吸納人類現有的知識來拓展學習者個體的知識邊界，從而增進主體對世界的理解。對此，學者熊浩在《論文寫作指南：從觀點初現到研究完成》一書中指出，學習是用知識的存量來回答問題，而研究則是用知識的增量來回答問題^[3]。就此而言，知識生產無疑構成了區分研究與學習的基本分野。對此，金生鈜指出，研究就是拓展新的問題、新的認知、新的意義、新的思想、新的理論^[4]。既然學術研究以知識生產為己任，那么，學術閱讀也就應該以增加人類的知識為終極目標。譬如，學者李潤洲將“追求知識的創新價值”設為研究生學術閱讀的重要使命，且從知識的創新維度出發，將學術閱讀劃分為“知道式閱讀、前提式閱讀與生發式閱讀”，同時把生發式閱讀看作學術閱讀的最高層次^[5]。另外，還有學者直接提出“學術以知識生產為己任”的命題^[6]4。這些論述無不說明，一系列的學術行為與學術活動，其最終目的都應該是生產知識，研究生的學術閱讀概莫能外。故此，研究生應把“讀以創知”視為學術閱讀的核心任務，并有意識地、主動地將閱讀內容轉化為新知。

當然，倘若研究生單純地把讀以創知看作追求短期個人利益的工具，那么，這種學術閱讀態度勢必也會使自己陷入功利主義的閱讀誤區。對此，研究生應清晰地認識到：研究生學術閱讀以知識生產為己任，絕非僅僅突顯知識的實用性，滿足個人短期的經濟需求，而是追求更高層次的智力發展、文化傳承以及社會價值。這意味著，研究生在學術閱讀時，應追求更高層次的學術旨趣，把知識生產這個核心任務的實現看作追求與揭示真理、增進人類對世界的理解、推動社會進步的重要歷程與積極力量。

2.讀寫一致：研究生學術閱讀以論文寫作為載體

研究生學術閱讀以論文寫作為載體，有兩層含義：①發揮媒介功能。學術閱讀要實現知識生產的根本任務，必須依托論文寫作這一媒介。也只有這樣，才能將讀以創知由可能性變為現實性。②起著導向作用。學術閱讀以論文寫作為載體，即是說，論文寫作是學術閱讀所獲的直接表現或集中體現，兩者具有內在的一致性。具體來說，讀要以寫為導向，寫要以讀為基礎。

一方面，從流程先后來看，學術閱讀與論文寫作可視為學術研究過程的“輸入端”與“輸出端”。作為輸入端的學術閱讀為論文寫作提供思想內涵與語言質料；作為輸出端的論文寫作則是學術閱讀的成果展示與鞏固深化。有學者指出，學術閱讀始于研究需要，終于論文寫作，這就為學術閱讀賦予了鮮明且特殊的使命意義^[7]。換言之，學術閱讀是出發點，論文寫作是落腳點，出發點應朝向落腳點，學術閱讀應以論文寫作為導向。對此，有學者指出，只有圍繞學術論文、學位論文寫作進行閱讀，才容易真正進入研究狀態；反之，不過是學習與娛樂過程罷了^[8]。研究生的天職是學術研究與創造，因而研究生的學術閱讀必須著眼于研究，且更好地進入研究狀態，這就要求研究生以論文寫作為載體進行學術閱讀。

另一方面，學術論文寫作不僅是研究生知識生產的重要過程，還是其知識生產的必要途徑。有學者認為，碩士研究生、博士研究生的讀書過程，就是通過論文寫作完成知識生產的過程^[9]。這也就是說，倘若研究生不進行學術論文寫作，那么，所謂的知識生產就成為空中樓閣。針對博士研究生輕描淡寫地向導師匯報“看了多少書”的現象，有學者提出了“不以寫作為目的的看書都是扯犢子”的命題，并認為以論文寫作為導向有益于實現有效率、高學習留存率的閱讀。對此，她給出了五大理由：①避免漫無目的地看書；②將被動閱讀轉化成主動閱讀；③有利于杜絕囫圇吞棗的可能；④有利于形成整體性思維，進而產生非常深刻的洞見。⑤有利于實現對領域知識體系的駕輕就熟，以便促進學習效率達到90%^[10]。綜上所述，以論文寫作為載體進行學術閱讀，不僅是學術閱讀的內在要求，還是研究生完成自身使命的應有之義，更是實現高質量閱讀的一種行之有效的策略。

3.讀貴有法：研究生學術閱讀以知出知入為方法

萬物皆有法，學術閱讀亦有其法。莊子通過《庖丁解?！返墓适鲁浞值卣f明了一個道理：如果掌握了做事的方法，就會“恢恢乎其于游刃必有余地矣”；反之，則會損刀而“月更刀”，終將事倍功半。

南宋著名學者陳善在《扣虱新話》一書中曾對讀書方法作過十分精辟的概述：“唯知出知入，得盡讀書之法也。”^[11]"然后，他對此詳細解釋道：“始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下?！逼渲?，“入”是指讀書力求深入，通過鉆研吃透書中知識，“出”是指讀了之后應跳出書本，活學活用。簡言之，知出知入，重在深學，貴在活用。

鑒于此，研究生的學術閱讀既要“知入”，又要“知出”，從而實現學術閱讀與學術寫作的互動循環。前者強調通過深度閱讀、鉆研文獻、掌握精髓，并從中攝取有用的觀點與信息，進而拓展學術視野，提高學術素養；后者主張對這些觀點與信息進行批判性分析與創新性解讀，從而內化為自身的知識體系，轉化為自己的見解，以便更好地服務于自己的研究。由此可看出，“入”乃“出”的前提基礎，無“入”則無“出”；“出”則是“入”的直接目的，無“出”將會失去學術閱讀的意義與價值。由此可推知，一方面，研究生應杜絕急于求成的閱讀心態，避免浮光掠影、淺嘗輒止的閱讀行為，否則，會欲速不達、食多不化，最終難以“入書”；另一方面，研究生也要警惕“入書”過度的現象，以免落入讀而不思、思而不疑、疑而不究的窠臼，否則，只會鸚鵡學舌、拾人牙慧，終將難以“出書”。

凡學術閱讀，研究生入則當知學術文獻“寫了什么、怎樣寫的、為什么寫”；出則結合論文寫作實際，擷我所需，為我所用，在繼承中生產新知。對此，借用艾德勒和范多倫的閱讀層次分類加以闡述^[2]20-21，“知入”則要讓研究生在學術閱讀方法上依次達到基礎閱讀、檢視閱讀與分析閱讀的層次，而“知出”則使其抵達主題閱讀的層次。究其因，前三大層次的閱讀旨在吸納與內化知識，后一層次則是通過對相似主題書目的比較閱讀，進而取長補短，構建出更整全、更系統的解決問題的思路與方案。在這個意義上，更整全、更系統則是新知的重要表征，亦是“知出”的必然結果。

概而言之，研究生學術閱讀中的致用思維是一種將學術閱讀與知識生產、論文寫作以及知出知入緊密結合的一體化思維體系。其中，知識生產是根本任務，決定了研究生在學術閱讀中的方向與追求；論文寫作則是實現這一任務的基本載體，它幫助研究生將學術閱讀及其思考的內容和預期學術研究成果對接起來；知出知入是確保閱讀與寫作質量的具體方法，有利于研究生將自己閱讀的不同學術文獻進行對照與整合，進而形成自己的獨特學術見解。此三者相輔相成、層層推進、缺一不可，共同構成了研究生學術閱讀中三位一體的致用思維。倘若沒有“以知識生產為己任”，那么，研究生學術閱讀將會走上“論文至上”的功利主義歧路；倘若沒有“以論文寫作為載體”，那么，研究生學術閱讀將會成為一種漫無目的、信馬由韁的盲目行為；倘若沒有“以知出知入為方法”，那么，研究生學術閱讀將會遭遇事倍功半甚至徒勞無功的結果。

二、研究生學術閱讀中致用思維的迷失表現

現實中，一些研究生未明晰學術閱讀中致用思維的基本意蘊，自然也就難以把握閱讀中致用思維展開的應然面相，從而導致學術閱讀中致用思維的缺失與偏誤，具體表現為單純采擷與引用的快餐式學術閱讀、為了閱讀而閱讀的盲目性學術閱讀與僅獲取零散性結論的碎片化學術閱讀。

1.快餐式學術閱讀：單純采擷與引用

快餐式學術閱讀是致用思維偏誤的一種體現，反映的是讀者的“功利主義”價值追求。受“效率優先”與“結果導向”的功利主義思想影響，“論文至上”的科研評價機制在許多高校仍然具有很大的生存空間，其結果極有可能是：有些研究生在論文寫作領域開始片面追求“短平快”的學術產出，以致于他們對待學術文獻的閱讀就像往常看小說一樣，采用的是一種走馬觀花、浮光掠影式的閱讀策略。顯而易見，這是一種快餐式閱讀。盡管這種閱讀也是指向“致用”這個目的，但這種“致用”卻沒有從宏觀層面出發把知識生產視為自身的責任與使命，而是一味地聚焦于論文的快速產出之上，力圖通過“蹭學術熱度”在搶發論文的道路上占據有利先機。這樣一來，有些研究生就會不自覺地傾向于采取“單純采擷與引用”的淺層次寫作方式，希冀從文字層面來提升論文的格調。

例如，有些研究生在學術閱讀時熱衷于單純地采擷學術專著中諸如孟子的“得天下英才而教育之，三樂也”、雅思貝爾斯的“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”與康德的“頭頂上的星空和心中的道德法則”此類的經典名句，機械地引用學界領軍人物的學術主張和CSSCI來源期刊中的學術觀點，卻不思考經典名句產生的時代背景與主張、觀點使用的前提條件。毫無疑問，這種學術閱讀行為的意圖顯然是借助于權威論述與名家觀點來拔高與裝點后續論文寫作的檔次、品質。當然，不可否認的是，此種做法至少在表面看來，確實能在一定程度上增強論文的學術性與可讀性，但歸根到底仍是一種潦草、膚淺、造作且刻意為之的閱讀行為，自然無法為撰寫真正具有學術價值與實踐意義的學術論文奠定堅實的基礎，結果最終只能與“知入”漸行漸遠，更遑論通過“知出”對知識增量略盡綿薄之力。

2.盲目性學術閱讀：為了閱讀而閱讀

盲目性學術閱讀是由致用思維缺失而產生，其本質是一種嚴重的“盲目主義”閱讀行為。事實上，不少研究生確實對研究充滿興趣并立志投身于學術研究，他們表面上看就是馬克斯·韋伯所說的“以學術為志業”的人，因而對學術閱讀滿懷熱忱、充滿希望，甚至在分配導師之后就主動詢問研究生階段學術閱讀推薦書單。然而，他們卻忽視或割裂了論文寫作與學術閱讀之間的共生關系，并未以論文寫作為導向進行學術閱讀，而是為了閱讀而閱讀，以致于產生許多盲目性閱讀行為。

目前來看，這種盲目性學術閱讀至少有兩種類型：①求多式學術閱讀。學者李炯炎在《學會閱讀》一書的自序中提出，很長一段時間，擁有書籍數量的多少，可作為評判一個人學識高低的參考依據。他指出，很多人以“你一年能讀多少本書？你看一本書大約要多長時間？”作為閱讀能力的評判標準^[12]。在此種觀念的指引下，一些研究生便開始瘋狂地購書、讀書?，F實中，部分高校存在著這樣一種值得關注的現象：有些研究生一年能看完幾十本書，甚至高達上百本，經過三年的研究生學習，看完的書則不下兩百本，卻未公開發表過一篇學術論文。當然，也不能完全排除有些研究生具有“十年磨一劍”學術閱讀與寫作的心態，但事實上，對于很多研究生而言，顯然沒有達到此種境界，因為畢業多年后他們并沒有發表過屢經打磨的高質量的學術論文，甚至有些研究生沒有從事與學術研究相關的工作。②任務完成式學術閱讀。也有一些研究生只是為了盡快讀完導師推薦的書單而進行學術閱讀，并希望定期向導師匯報學習成果時能口若懸河、侃侃而談，以此獲得重要他人的認同與贊賞。不難發現，第一種閱讀類型是完全盲目性閱讀，閱讀內容雜亂無章，且讀者完全沒有主線意識；第二種類型屬于半盲目性閱讀，一方面閱讀內容開始有條理、有體系，另一方面讀者的主線意識仍有待加強，主要表現為主體沒有帶著明確的問題意識而進行深入閱讀與思考。綜此，盲目性學術閱讀實質上忽視與割裂了學術閱讀與論文寫作之間的深層關系，既不利于研究生將閱讀所獲轉化為論文寫作的質料，也無益于自身閱讀水平的提升。

3.碎片化學術閱讀：僅獲取零散結論

碎片化閱讀是致用思維偏誤的另一種表現，其背后也是功利主義在作祟。但兩者不同的是，快餐式學術閱讀片面地追求“短平快”，根本沒有真正地汲取到文獻的養分；碎片化學術閱讀能夠汲取既往文獻的一定養分，卻無法從整體上把握已有文獻的承接性，如此，便很難在繼承舊知的基礎上產生新知。換言之，讀者把自身所閱讀的學術文獻視為“孤島”，從不同文獻中汲取的養分之間沒有形成一定的關聯，如同餃子的餡與皮之間彼此沒有黏合。由此可見，從閱讀方法上講，碎片化學術閱讀充其量達到分析閱讀層次，但其主體層次仍是檢視閱讀的水平，因而讀者難以真正地做到“入書”與“出書”。

時下，各種學術公眾號日益增多，大量學術論文被推送與轉載，一方面有助于研究生及時了解所在領域最新研究成果，另一方面迎合了某些研究生的功利性需求，致其抱著不求甚解的閱讀心態，因而獲取的知識缺乏連續性與邏輯性，并最終導致研究生學術閱讀的能力與耐力日漸下降，學術思維的淺表化特征日趨明顯。有學者通過對云南大學碩士研究生學術閱讀狀況的調查發現，研究生群體中多數陷入了碎片化閱讀的困境，這導致了研究生的學術品位下降，且思維趨向平庸化、淺層化^[13]。除此之外，研究生學術研究中有兩種常見的問題便與此關聯甚切。一種是文獻綜述中觀點羅列式的寫法，這顯然割裂了形形色色的觀點之間的邏輯鏈條。另一種是拼湊式撰寫的論文，即從獲取的眾多零散結論中選取一些與已發表論文不完全一樣的內容拼湊成一篇看上去很“新”的文章，實則這樣的論文缺少創作成分，且論文的各部分并未形成一個有機的整體。通過梳理既往文獻發現，在一些“只要給版面費就能發表研究生論文”的學術期刊中不乏此類論文。

三、研究生學術閱讀中致用思維的回歸路徑

研究生學術閱讀中致用思維主要遭遇著單純采擷與引用的快餐式學術閱讀、為了閱讀而閱讀的盲目性學術閱讀與僅獲取零散結論的碎片化學術閱讀的困境，基于此，其回歸路徑如下：以前提反思為手段，增強學術閱讀的批判性；以問題提出為視線，確保學術閱讀的聚焦性；以系統梳理為基石，把握學術閱讀的貫通性。

1.以前提反思為手段，增強學術閱讀的批判性

批判性閱讀有助于研究生深度鉆研文獻，進而發掘新問題，提出新觀點，推動知識生產的進程。從知識的演進軌跡來看，知識從來都不是無法懷疑、不容置喙的“真理”。不管是自然科學知識還是人文社科知識，都有其邊界。這也就意味著，任何知識都會有不足、局限以及遮蔽性。波普爾（Karl Popper）主張科學知識的“可證偽性”便佐證了這一點。他認為，新知的形成是一個不斷猜想、不斷試誤、不斷反駁、不斷證偽的過程^[14]。換言之，任何知識一旦被斷言為科學知識，那么它自身的限度與條件必須被標定出來。這就是說，知識之所以具有科學性，必然具有自身隱含的前提。事實上，這些隱含的前提卻容易成為我們思考的盲區。對此，熊浩認為，發掘并檢視這些隱含的前提，能將我們思考觀念導向觀念世界的“叢林深處”，對于新觀念的產生大有裨益^[15]。

舉例來說，羅爾斯（John Bordley Rawls）在《正義論》中用“切蛋糕”的案例來闡述程序正義：要讓蛋糕劃分成人人平等的一份，最好的分配則是讓負責切蛋糕的人最后一個來選被分的蛋糕^[16]。在這個經典的思想實驗中，羅爾斯的切蛋糕方案若能奏效，必然隱含著人性自利的基本前提。此外，社會關系隔離也是其奏效的必備前提，即參與蛋糕分配的人員應該是“原子化”的個體，而非倫理關系中的個體。試想，如果分配成員之間是師生關系，受我國尊師重道文化慣習的影響，即便教師最后一個選擇，學生們也很有可能把最大的一份蛋糕留在最后讓老師選。事實上，有些研究生在閱讀學術文獻時，有意或無意地忽視、回避觀點成立的隱含前提，從而使自身難以完成讀以創知的目的。

研究生唯有在學術閱讀中發現觀點隱含的前提，并對其進行批判與反思，才會產生啟發新思考的可能性。譬如，馬克思學說的創立正是通過揭露隱含在德國古典哲學、英國古典政治經濟學以及英法空想社會主義中的諸種“前提”，進而批判與反思“人在各種非神圣形象中的自我異化”才得以實現的^[17]。那么，研究生如何進行前提反思？孫正聿在《哲學通論》一書中提出了“前提反思注重的四大方面”^[18]能為研究生的學術閱讀提供諸多啟迪。①研究生在學術閱讀時，應形成前提反思的自覺性，決不能僅停滯于知識的內容層面上，而是要對構成學術觀點的依據與原則進行反思。②揭示學術觀點或學術主張所隱含的前提。③以邏輯的力量去消解構成觀點的前提的強制性。譬如，針對“人非圣賢，孰能無過”這個觀點，其隱含的前提是“圣賢無過”，顯然，此前提不過是“個人崇拜”的一種具化。④修正或轉換構成學術觀點的前提，以新立場、新視角、新理念等去重新建構學術觀點的邏輯支點，繼而實現學術觀點的邏輯躍遷。

2.以問題展開為視線，確保學術閱讀的聚焦性

為了確保學術閱讀能夠有效地服務于論文寫作，踐行“讀寫一致”的閱讀理念，研究生應以問題展開為學術閱讀的視線，有針對性地尋找并整合與論文寫作有直接關聯的文獻、觀點、信息等，避免偏離主旨或糾結于無關細節的閱讀行為發生，從而提升學術閱讀的聚焦性及其效率。所謂視線，即觀看的主線。倘若在進行學術閱讀時只有“視”沒有“線”，那么，研究生“看”到的內容將會亂七八糟、雜亂無章，從而產生云里霧里之感，難以獲取學術閱讀的聚焦性，最終無法為論文寫作提供充實的質料。

既然“學術研究是一個不斷捕捉事件、提出問題、解決問題的過程”^[19]，那么，它應以問題為中心。學術閱讀作為學術研究過程中必不可少的重要一環，自然也不例外，因而研究生的學術閱讀就應一以貫之地圍繞問題這條主線展開。

（1）明晰研究問題形成的邏輯。具體來說，研究者從現實問題或難題、困境（problem）中聚焦研究興趣點或研究主題（topic），并在此基礎上建構研究議題（issue），進而對其問題化或正確地提問（questioning），以提出研究問題或學術問題（question）。對此，至少需注意：一方面，切勿將現實問題與研究問題混為一談?，F實問題或困境是一種現象，且需要被解決或改進，也就是“resolve the problem”，因而解決問題的過程是一種具體行動。研究問題或學術問題則是一種疑惑或困惑，且需要被回答或闡釋，也就是“answer the question”，因而回答問題的過程則是一種認知活動。另一方面，學術提問是提出問題的必經之道。①對現實問題產生困惑乃學術提問的邏輯起點。“哲學產生于困惑與好奇”^[20]，同理，研究者唯有對現實問題產生困惑與好奇才會有深究的欲望與動機。②把個人困惑上升為公共議題是學術提問的關鍵所在。受限于個體的知識水平與研究經驗，個人困惑也許在其他學者的研究成果那里能夠找到對應的答案，因而只有將個人困惑轉為公共議題，才會避免研究的重復化與無用化。③在文獻述評的基礎上尋求研究的接力點或推進路向。當現有的研究成果無法回答或者不能很好地解決實際問題時，便是提出合適研究問題之處^[21]，或者說，發現了潛在的學術生長點或知識增量貢獻點。

（2）提出的問題應具有理論負載性。即提出的問題具有理論的意義。何謂理論意義的問題？被譽為“當代達爾文”的美國生物學家威爾遜（Edward O. Wilson）在其著作《知識大融通：21世紀的科學和人文》中寫道：“如果社會科學家和自然科學家一樣，選定嚴謹的理論作為終極目標，那么他們的成功就要視他們能穿越多大程度的時空范圍而定?！?sup>[^22]"這意味著，理論不是就事論事，而是超越了具體時空的限制。這也就是說，一個具有理論意義的問題應該能夠創造出“事不同而理同”的價值。通俗地講，具有理論意義的問題不是“頭疼醫頭，腳疼醫腳”，而是“聞一知十”“觸類旁通”。它至少具有兩個特征：一是能闡釋事物的深層機理，即深刻性；二是在不同的情景中均有解釋力，即普適性。事實上，不少研究生的學術閱讀往往只注重問題與經驗，而忽視了對理論的概括與提煉，從而導致了后續的論文寫作淪為具體對策問題的附庸。面對這種情形，有學者提出“把教育經驗上升到理論的高度”的觀點，并從認識論與方法論兩種意義上予以闡釋^[23]，這對提出具有理論意義的問題有重要的指導價值。

最后特別強調，以“問題展開”為主線不同于以“主題匯編”為主線。其中，“主題匯編”是“為了閱讀而閱讀”的必然產物。不管是“求多式學術閱讀”還是“任務完成式學術閱讀”，它們的共同點皆是讀懂與掌握既往研究的學術成果。誠然，這種做法能為論文寫作的具體展開提供豐富的質料與素材，但卻難以打開研究的思路與視野。對此，有學者針對把“主題編織”當作“文獻綜述”誤區的現象，主張將“主題編織”轉化為“問題先導”，并認為“問題先導”是用已有研究成果來襯托擬要研究問題的價值，“主題編織”則停留在呈現已有研究主要內容的層面上^[24]。由于文獻綜述的過程其實就是學術閱讀思維與思路的具化，故此，學術閱讀理應圍繞“問題”展開，而非圍繞“主題”展開。

3.以脈絡梳理為基石，把握學術閱讀的貫通性

脈絡梳理能為研究生的學術閱讀提供一個宏觀的整體架構與深厚的知識背景，進而幫助研究生更清晰、更全面、更立體地理解知識發展的脈絡及其不同觀點的內在邏輯，最終為研究生學術閱讀的“知入知出”奠定堅實的基礎。

縱觀知識生產與學術發展的歷史，不難發現，人類的知識庫不是一蹴而就的，而是步步累積、步步向前推進的。確切地說，人類的知識殿堂是由不計其數的有識之士或學術人通過積極有效的學術對話，在你一磚我一瓦的共同積累下，最終搭建而成。也就是說，人類知識生產與學術發展的過程其實就是學術人之間的對話與接力的過程。故此，任何嚴格意義上的學術研究均是站在前人的肩上不斷向前推進的，否則就容易產生無數的自說自話式或重復性的研究。鑒于此，研究生應通過學術閱讀全面洞悉研究的歷史與脈絡，進而在學術的承接上發現學術的生長點。

（1）通過學術對話尋找知識增量的貢獻點。學術研究不是閉門造車式的自說自話，而是一種旨在拓展人類認知邊界與增長人類知識存量的共同體行為。這也就意味著，學術研究者只有時刻具備對話的意識，才能在閱讀文獻時真正地發現問題，從而生產新知。何謂“對話”？簡言之，就是一種學術觀點的比照。亦即是說，將閱讀所獲的觀點或主張與人類既有的知識進行比較與對照，進而發現知識的增量貢獻點。從風格上講，學術對話既有溫文爾雅的“商榷”，又有劍拔弩張的“批判”?？傮w來說，學術對話至少有四種類型^①：①奠基性對話。既有研究供給的知識無法回應閱讀提出的新問題，需“立新說”，強調學術對話的原創性和基礎性貢獻，為后續研究奠定了基礎。②接力性對話。在前人研究的基礎之上繼續推進、拓展與深化，即“接著說”。③反向性對話。通過全面批判與駁斥既往的研究主張，并從對立面提出自己的見解，即“反著說”。④綜合性對話。面對兩種及以上的不同觀點，綜合闡釋以達到“合二為一”或“合多為一”的境地，即“綜合說”，諸如“既是……，又是……”“……的三因素說”以及“……的多因素說”等表述范式便是綜合性對話產生的結果。

從某種意義上講，學術對話就是讀者與作者之間的互通心意。盡管讀者與作者均有著屬于自己的獨特的認知系統與價值體系，這樣也就難以做到全然心意相通，但“人同此心，心同此理”，研究生若通過對自我思考的整理，亦可達到彼此心意趨近。學者劉軍強在《寫作是一門手藝》中提出了化讀文獻的“五個問題”，則頗有益于研究生整理個人學術閱讀的思索^[25]。具體如下：①這篇文獻回答了什么問題？即關注研究動機；②文獻回答的問題與你的研究領域或主題有何關系？即反思自己的研究動機；③在方法與邏輯上，作者如何解決問題？若換作是你，能否有更好的對策？即批判性地看待文獻；④不同文獻之間存在何種關聯？即在文獻叢林內“亂中有序”地呈現文獻；⑤有哪些問題仍未被解決？即關照研究的漏洞，瞄準關注的空白。

（2）通過編織文獻地圖串聯零散結論。僅獲零散結論的學術閱讀對于研究生而言乃信息的增強，而非知識的增量，這樣只會讓研究生遠離學術之路。鑒于此，研究生應將閱讀所獲的零散結論串聯起來。具體來說，研究生用一根有邏輯鏈條的主線將梳理關系之后的文獻串聯起來，實現研究結論的化零為整。①牢記研究動機（motivation），以研究問題為主線，不斷叩問：該文獻的結論跟自身的研究問題存在何種關聯？②剔除與研究問題無關聯的學術文獻，明晰有關聯文獻之間縱向的邏輯層次與橫向的邏輯關系。邏輯層次是一種“母項–子項”的文獻關系，而邏輯關系則是“子項–子項”的文獻關系。通常，不同的學術文獻之間大抵存在著四種邏輯關系，分別是同意關系、繼承關系、反對關系以及并列關系，其中，“同意關系”因結論一致或殊途同歸，可直接“合并同類項”，“并列關系”可合并起來以構成更大問題的答案^[6]41。

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（責任編輯 "周玉清）