研究生研究視角運(yùn)用的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)

摘要：研究視角是指研究生在研究某對(duì)象時(shí)運(yùn)用的某理論觀點(diǎn)、認(rèn)知圖式或研究范式，其運(yùn)用的價(jià)值在于對(duì)某研究對(duì)象獲得一種新認(rèn)識(shí)、洞察研究問題的解決思路以及對(duì)研究問題求得創(chuàng)新回答。然而，有些研究生研究視角的運(yùn)用卻存在著種種偏誤，主要表現(xiàn)為研究視角與研究對(duì)象的分離、研究視角與問題解決的疏離以及研究視角與知識(shí)創(chuàng)新的背離。因此，要實(shí)現(xiàn)研究生研究視角運(yùn)用的價(jià)值，需要澄清研究對(duì)象的已有視角，匹配新的研究視角；在研究問題的解決過程中，運(yùn)用新的研究視角；在與已有研究視角的對(duì)照中，彰顯新研究視角的意義。

關(guān)鍵詞：研究生；研究視角；價(jià)值；研究生教育

作者簡(jiǎn)介：李潤洲，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院教授，金華 321004。

人認(rèn)識(shí)某對(duì)象，可以浮想聯(lián)翩，生成、建構(gòu)不同的認(rèn)識(shí)圖景；但人不是上帝，在認(rèn)識(shí)某對(duì)象時(shí)，人并不具有上帝式的“全息”透視能力。在此意義上，所有的認(rèn)識(shí)皆蘊(yùn)含著或明或暗的觀看視角。此判斷，一方面意味著對(duì)某對(duì)象的已有認(rèn)識(shí)只是有限真理，而不是絕對(duì)真理；另一方面則意味著為了增進(jìn)對(duì)某對(duì)象的認(rèn)識(shí)，需要確立一種新的研究視角。當(dāng)下，研究生日益認(rèn)識(shí)到研究視角對(duì)學(xué)術(shù)論著寫作具有的知識(shí)創(chuàng)新價(jià)值，并自覺地運(yùn)用某理論觀點(diǎn)、認(rèn)知框架或研究范式透視某研究對(duì)象，以便對(duì)某研究對(duì)象獲得一種相對(duì)新穎的認(rèn)識(shí)，其具體表現(xiàn)為在學(xué)術(shù)論著題目的命名上，有意識(shí)地添加某研究視角，

諸如“XXX視角的XXX研究”“XXX視野（視域）的XXX研究”，或采用主副標(biāo)題的形式，主標(biāo)題用于顯示某研究對(duì)象，副標(biāo)題則用來揭示某研究視角等。但由于有些研究生對(duì)研究視角缺乏全面、正確的認(rèn)識(shí)，運(yùn)用研究視角時(shí)常常犯“形式主義的套用”“淺層的適切性論證”“兩張皮式的分析”等錯(cuò)誤^[1]，從而使其所運(yùn)用的研究視角成為學(xué)術(shù)論著寫作的點(diǎn)綴乃至敗筆，并未實(shí)現(xiàn)研究視角運(yùn)用的價(jià)值。那么，何為研究視角？在學(xué)術(shù)論著寫作中，研究視角運(yùn)用的價(jià)值何在？研究生研究視角的運(yùn)用存在哪些偏誤？研究生如何運(yùn)用研究視角？筆者在下文試圖回答這些問題。

一、何謂研究視角

視角本是一個(gè)物理學(xué)概念，意指“由物體兩端向眼的光心引的兩條光線所夾的角”^[2]。從主體人來看，視角也可以簡(jiǎn)單地解釋為觀看某事物的角度。而研究視角則是指研究某對(duì)象時(shí)所采用的某角度。對(duì)于研究視角而言，某角度是一種隱喻的表達(dá)，意指某理論觀點(diǎn)、認(rèn)知圖式或研究范式，即是說，從實(shí)質(zhì)的意義上說，研究視角是指研究某對(duì)象所運(yùn)用的某理論觀點(diǎn)、認(rèn)知圖式或研究范式。

1.作為某理論觀點(diǎn)的研究視角

研究某對(duì)象，總要對(duì)某對(duì)象蘊(yùn)含的某（些）問題做出一定的創(chuàng)新回答。而要對(duì)某對(duì)象蘊(yùn)含的某（些）問題做出一定的創(chuàng)新回答，至少要尋找某種理論依據(jù)。作為某理論觀點(diǎn)的研究視角就是試圖為創(chuàng)新解答某（些）問題提供一種新的理論依據(jù)。比如，對(duì)于課程思政而言，學(xué)者雖圍繞著課程思政進(jìn)行了豐富的研究，探討了其必要性、可行性與操作路徑，但其實(shí)施仍存在著課程思政與知識(shí)學(xué)習(xí)的兩張皮現(xiàn)象，缺乏對(duì)課程思政的學(xué)理探討。鑒于此，有學(xué)者從知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角，探討了課程思政的內(nèi)在邏輯與實(shí)現(xiàn)路徑。其展開的思路是先論證“知識(shí)社會(huì)學(xué)為課程思政提供了新的分析路徑”，然后探討了知識(shí)社會(huì)學(xué)視角下課程思政的機(jī)理，即“‘生產(chǎn)場(chǎng)域’蘊(yùn)涵課程思政的育人本源”“‘再脈絡(luò)化’場(chǎng)域中把握課程思政育人的生長點(diǎn)”“‘再生產(chǎn)’場(chǎng)域教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化與課程思政育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)”。最后，根據(jù)知識(shí)社會(huì)學(xué)視角下課程思政的機(jī)理，闡述了知識(shí)社會(huì)學(xué)視角下課程思政的實(shí)現(xiàn)策略，諸如“尊重課程知識(shí)的屬性，把握課程思政育人的內(nèi)生路徑”“關(guān)注不同形態(tài)的課程知識(shí)，探索課程思政與社會(huì)境域的雙向互動(dòng)”“轉(zhuǎn)變教師課程角色，實(shí)現(xiàn)課程思政的再生產(chǎn)”^[3]。在此文中，作為研究視角的知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)知識(shí)的價(jià)值負(fù)載性與社會(huì)建構(gòu)性的觀點(diǎn)以及課程知識(shí)在“生產(chǎn)”“再脈絡(luò)化”與“再生產(chǎn)”三場(chǎng)域所遵循的不同規(guī)則（分配、再脈絡(luò)化與評(píng)價(jià)），是論者闡述課程思政的內(nèi)在邏輯與實(shí)現(xiàn)路徑的前提。

2.作為某認(rèn)知圖式的研究視角

人的言說要遵循一定的思路，才能被他人所認(rèn)同與接受，否則就會(huì)讓人如墮五里霧中，不知其所云。作為某認(rèn)知圖式的研究視角，不僅以某種理論觀點(diǎn)為依據(jù)，而且將表征某理論觀點(diǎn)的核心概念作為認(rèn)知圖式，指引、規(guī)范著對(duì)某研究對(duì)象的闡述，其突出表現(xiàn)是將一組概念作為認(rèn)知框架，展開相關(guān)主題的闡述。比如，有學(xué)者借助約翰·弗倫奇對(duì)權(quán)力五種類型（獎(jiǎng)賞權(quán)力、強(qiáng)制權(quán)力、合法權(quán)力、參照權(quán)力與專家權(quán)力）的闡釋，探討“師生沖突中教師權(quán)力運(yùn)用的陷阱與脫離策略”，指出教師在運(yùn)用權(quán)力控制師生沖突走向時(shí)常常遭遇五大陷阱：獎(jiǎng)賞權(quán)力運(yùn)用失準(zhǔn)，強(qiáng)制權(quán)力運(yùn)用失度，合法權(quán)力運(yùn)用失實(shí)，參照權(quán)力運(yùn)用失信與專家權(quán)力運(yùn)用失效，并針對(duì)這些權(quán)力運(yùn)用的缺陷，論述了“以公平為原則，獎(jiǎng)賞權(quán)力運(yùn)用得以精準(zhǔn)”“以權(quán)力與情感為著力點(diǎn)，強(qiáng)制權(quán)力運(yùn)用得以有度”“以法治為抓手，合法權(quán)力運(yùn)用得以正當(dāng)”“以修德為根本，參照權(quán)力運(yùn)用得以適時(shí)”“以提智為關(guān)鍵，專家權(quán)力運(yùn)用得以有效”的觀點(diǎn)^[4]。從上述內(nèi)容可知，論者在闡釋“師生沖突中教師權(quán)力運(yùn)用的陷阱與脫離策略”時(shí)緊緊圍繞著約翰·弗倫奇闡述的五種權(quán)力，并將此五種權(quán)力作為分析、闡釋“師生沖突中教師權(quán)力運(yùn)用的陷阱與脫離策略”的概念框架，且在此五種權(quán)力的概念框架的指引、規(guī)約下，有序推進(jìn)著自己的言說。

3.作為某研究范式的研究視角

由于研究是一種規(guī)范化操作，作為某研究范式的研究視角是指在研究中不僅依據(jù)特定的理論觀點(diǎn)、借鑒其認(rèn)知圖式，而且遵循某理論觀點(diǎn)、認(rèn)知圖式所蘊(yùn)含的操作要義，將某經(jīng)典研究成果作為研究范本，即在本體論、認(rèn)識(shí)論與方法論上將某經(jīng)典研究成果作為研究視角。比如，有學(xué)者在《教育現(xiàn)象學(xué)：觀念與方法》的研究中，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的原理和方法來研究教育；或者說，在《教育現(xiàn)象學(xué)：觀念與方法》的研究中，現(xiàn)象學(xué)是透視、探討教育的研究視角^[5]。廣而言之，凡是由兩個(gè)學(xué)科構(gòu)成的交叉學(xué)科，其中的一個(gè)學(xué)科一般是作為研究視角存在的，諸如教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育心理學(xué)等，皆是以社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)與心理學(xué)的理論觀點(diǎn)、認(rèn)知圖式與研究方法透視、探討教育問題，此處的社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)與心理學(xué)就是研究視角。其他交叉學(xué)科也大致如此，其區(qū)別主要在于是直接照搬或移植其他學(xué)科的理論觀點(diǎn)、認(rèn)知圖式或研究方法，還是根據(jù)某研究對(duì)象自身的特性，對(duì)作為研究視角的理論觀點(diǎn)、認(rèn)知圖式或研究方法進(jìn)行創(chuàng)造性運(yùn)用而已。

的確，雖然研究視角可以根據(jù)其具體表現(xiàn)大致區(qū)分為某理論觀點(diǎn)、認(rèn)知圖式或研究范式，但在實(shí)際運(yùn)用中，研究視角的區(qū)分也只是呈現(xiàn)程度上的區(qū)別。換言之，在研究視角的運(yùn)用中，作為某理論觀點(diǎn)的研究視角、作為某認(rèn)知圖式的研究視角與作為某研究范式的研究視角，常常在凸顯研究視角某一側(cè)面的同時(shí)，隱含著研究視角的另一側(cè)面。比如，在《知識(shí)社會(huì)學(xué)視域下課程思政的內(nèi)在邏輯與實(shí)現(xiàn)路徑》中，在凸顯知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)知識(shí)的價(jià)值負(fù)載性和社會(huì)建構(gòu)性的理論觀點(diǎn)的同時(shí)，也運(yùn)用了知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)知圖式，即知識(shí)的“生產(chǎn)”“再脈絡(luò)化”與“再生產(chǎn)”的認(rèn)知圖式。在《師生沖突中教師權(quán)力運(yùn)用的陷阱與脫離策略》中，在凸顯約翰·弗倫奇權(quán)力類型的認(rèn)知圖式的同時(shí)，也隱含了其對(duì)權(quán)力以及不同類型權(quán)力的理論觀點(diǎn)，如在約翰·弗倫奇看來，權(quán)力是一種影響力，其所述的五種類型權(quán)力是基于人際關(guān)系劃分的。更別說，作為某研究范式的研究視角，就綜合體現(xiàn)了某理論觀點(diǎn)、認(rèn)知圖式與研究方法了。在此意義上，探討研究生研究視角的運(yùn)用，與其要搞清楚何謂研究視角，還不如澄清研究生研究視角運(yùn)用的價(jià)值更有意義。

二、研究生研究視角運(yùn)用的價(jià)值分析

倘若人不是上帝，不可能對(duì)某研究對(duì)象擁有一種全息式觀看，那么人對(duì)某研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)就必然地蘊(yùn)含著某種視角，正如人在觀察某對(duì)象時(shí)總是基于特定時(shí)空下的某種視角觀看那樣。而研究生在研究某對(duì)象時(shí)之所以運(yùn)用某研究視角，其基本價(jià)值訴求就在于對(duì)某研究對(duì)象獲得一種新認(rèn)識(shí)，洞察研究問題的解決思路，以及對(duì)研究問題求得創(chuàng)新回答。

1.對(duì)某研究對(duì)象獲得一種新認(rèn)識(shí)

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。”研究生運(yùn)用某研究視角研究某對(duì)象時(shí)，就在于通過某研究視角的運(yùn)用，對(duì)某研究對(duì)象擁有一種新視角，進(jìn)而對(duì)某研究對(duì)象獲得一種新認(rèn)識(shí)。因此，當(dāng)研究某對(duì)象時(shí)，研究生既要澄清某研究視角是什么，也要解釋某研究視角下某研究對(duì)象會(huì)呈現(xiàn)出怎樣的狀態(tài)，并能彰顯出某研究視角下某研究對(duì)象具有的新特性。比如，在《知識(shí)社會(huì)學(xué)視域下課程思政的內(nèi)在邏輯與實(shí)現(xiàn)路徑》中，論者基于知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)知識(shí)的價(jià)值負(fù)載性與社會(huì)建構(gòu)性的揭示，就為課程思政提供了新的理解，即課程本身就是具有價(jià)值負(fù)載的傳播中介，課程傳授的知識(shí)本身就隱含著特定的意識(shí)形態(tài)與價(jià)值觀念，且課程知識(shí)本身隱含的特定的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等具有密切的聯(lián)系^[3]，從而使人對(duì)課程思政獲得一種新認(rèn)識(shí)，也為破解課程思政深陷另起爐灶、挖空心思尋找其他思政資源的外援思政或課程思政與課程知識(shí)教學(xué)呈現(xiàn)為兩張皮現(xiàn)象提供了理論依據(jù)。

然而，有些研究生在運(yùn)用某研究視角研究某對(duì)象時(shí)，卻僅僅闡述了某研究視角是什么，并未闡述某研究視角下某研究對(duì)象會(huì)呈現(xiàn)出怎樣的新樣態(tài)，從而使研究視角成為一種點(diǎn)綴或擺設(shè)。比如，在《縣域義務(wù)教育布局結(jié)構(gòu)的調(diào)查研究——一種共生理論的視角》中^①，論者僅僅闡述了何謂共生理論，指出共生是指“共生單元之間在一定的共生環(huán)境中按照某種共生模式形成的關(guān)系”，主要包括“共生單元、共生模式與共生環(huán)境”等，但卻沒有闡述共生理論視角下縣域義務(wù)教育布局結(jié)構(gòu)會(huì)呈現(xiàn)出一種怎樣的新樣態(tài)，從而使共生理論與縣域義務(wù)教育布局結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)割裂現(xiàn)象。試想，運(yùn)用某研究視角卻未能對(duì)某研究對(duì)象闡述出一種新認(rèn)識(shí)，那么有此研究視角與無此研究視角就沒有多大的區(qū)別，研究視角與研究對(duì)象就會(huì)呈現(xiàn)一種分離狀態(tài)。

2.洞察研究問題的解決思路

研究皆是對(duì)某研究對(duì)象存在的問題的探索性回答，運(yùn)用某研究視角意味著此研究視角是能解決某研究對(duì)象存在的問題的視角，能為研究問題的解決提供一種認(rèn)知框架；而不能將研究視角與研究問題的解決割裂開來。在《師生沖突中教師權(quán)力運(yùn)用的陷阱與脫離策略——基于約翰·弗倫奇權(quán)力類型的視角》中，論者始終圍繞著約翰·弗倫奇揭示的五種權(quán)力類型，不僅闡釋了“師生沖突中教師權(quán)力運(yùn)用”的五種陷阱，即“參照權(quán)力運(yùn)用失信”“專家權(quán)力運(yùn)用失效”“合法權(quán)力運(yùn)用失實(shí)”“獎(jiǎng)賞權(quán)力運(yùn)用失準(zhǔn)”和“強(qiáng)制權(quán)力運(yùn)用失度”，而且根據(jù)師生沖突中教師權(quán)力運(yùn)用的五種陷阱，分別提出了相應(yīng)的脫離陷阱的策略^[4]。由此可見，作為研究視角的約翰·弗倫奇權(quán)力類型并不是一種擺設(shè)，而是嵌入師生沖突中教師權(quán)力運(yùn)用的陷阱揭示與脫離策略的闡述中，是與如何解決師生沖突中教師權(quán)力運(yùn)用的問題互為關(guān)聯(lián)、彼此融合的。

然而，有些研究生在運(yùn)用某研究視角時(shí)卻與擬研究的問題分離開來，具體表現(xiàn)為在解決問題時(shí)看不到研究視角的影子。比如，有研究生在《小學(xué)教研制度實(shí)施的調(diào)查研究——基于棲居制度主義的視角》中，雖然較準(zhǔn)確地陳述了棲居制度主義對(duì)小學(xué)教研制度研究的意義，即棲居制度主義主張的“制度是具體組織中的人們?cè)诮M織結(jié)構(gòu)的制約下，借助人的主觀能動(dòng)性，在互動(dòng)中進(jìn)行的一系列地方性意義的建構(gòu)”；而作為地方性的學(xué)校制度之一，小學(xué)教研制度則恰好適合運(yùn)用棲居制度主義進(jìn)行闡釋。不過，在闡釋小學(xué)教研制度時(shí)，論者卻沒有運(yùn)用棲居制度主義這一視角分析小學(xué)教研制度與教師是如何互動(dòng)的，且缺乏對(duì)小學(xué)教研制度與教師的互動(dòng)所呈現(xiàn)的不同特征的描述，只是從縱向上根據(jù)宏觀教研制度的演化，將小學(xué)教研制度劃分為“教學(xué)法教研”“課程研討”與“課題研究”等不同階段。且不說，從縱向上將小學(xué)教研制度劃分為三個(gè)不同階段是否準(zhǔn)確，如此探討小學(xué)教研制度的做法就違背了棲居制度主義的要義，即從棲居制度主義來看，制度及其意義是人在與組織內(nèi)的人的互動(dòng)中建構(gòu)的，從而忽略了同樣的小學(xué)教研制度，不僅在不同的小學(xué)會(huì)呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，而且即使在同一小學(xué)的不同的教研組之間，其教研制度的實(shí)施也會(huì)呈現(xiàn)為不同的特色，進(jìn)而使該研究?jī)H僅停留在宏大的敘事層面，而無法看到基于棲居制度主義視角對(duì)不同教師在教研中的鮮活表現(xiàn)及其對(duì)小學(xué)教研制度的影響。

3.對(duì)研究問題求得創(chuàng)新回答

無論基于何種研究視角研究何種對(duì)象及其問題，最終皆需對(duì)擬研究的問題給出創(chuàng)新回答，這是研究的本性使然。在《教育現(xiàn)象學(xué)：觀念與方法》的研究中，論者借助現(xiàn)象學(xué)的理論觀點(diǎn)與研究方法，不僅闡述了現(xiàn)象學(xué)視角下的教育是怎樣的，即在現(xiàn)象學(xué)看來，教育是“意識(shí)的交流”“關(guān)系中的存在”與“發(fā)生于體驗(yàn)”等新的教育認(rèn)識(shí)^[6]，而且基于現(xiàn)象學(xué)回答了“我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)教育世界”，即基于現(xiàn)象學(xué)，在我們認(rèn)識(shí)教育世界時(shí)，首先確立“我們身處教育世界之中，并通過與它打交道來認(rèn)識(shí)它。在認(rèn)識(shí)內(nèi)容上，我們最先獲得的是不容置疑的體驗(yàn)，這也是人存在的最直接的明示。認(rèn)識(shí)教育世界，其目的是為了獲得教育本質(zhì)。這種本質(zhì)不是傳統(tǒng)意義上通過歸納、抽象形成的，而是從教育體驗(yàn)中直觀得到的，中間不需要任何中介，從而在根本上保證了教育認(rèn)識(shí)的可靠性”^[7]。

然而，有研究生在運(yùn)用某研究視角解決某研究問題時(shí)，卻難以求得創(chuàng)新回答。究其原因，除了嵌入某研究視角卻沒有對(duì)某研究對(duì)象闡述出新意和脫離某研究視角而自說自話外，另一個(gè)原因則源于缺乏對(duì)不同研究視角進(jìn)行比較的意識(shí)。因?yàn)闆]有對(duì)已用研究視角的比較，就難以彰顯出某研究視角的創(chuàng)新意義。比如，有研究生在《學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的課堂教學(xué)研究》中，除了未能基于學(xué)科核心素養(yǎng)的研究視角，重新闡述對(duì)課堂教學(xué)的新認(rèn)識(shí)以及脫離學(xué)科核心素養(yǎng)闡述課堂教學(xué)外，在探討學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的課堂教學(xué)時(shí)，因缺乏對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的課堂教學(xué)與知識(shí)學(xué)習(xí)視域下的課堂教學(xué)的比較意識(shí)，在闡述學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的課堂教學(xué)時(shí)，就難免陷入已有觀點(diǎn)的重復(fù)表達(dá)中，諸如發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，確立學(xué)生的主體地位；踐行對(duì)話教學(xué)，避免知識(shí)灌輸；倡導(dǎo)多元評(píng)價(jià)，培育學(xué)生素養(yǎng)等。如此闡述學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的課堂教學(xué)，因缺乏比較就難以有新意。倘若能對(duì)照著當(dāng)下知識(shí)學(xué)習(xí)視域下課堂教學(xué)的優(yōu)劣，在比較中闡述學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的課堂教學(xué)，那么通過比較，學(xué)科核心素養(yǎng)視域下課堂教學(xué)研究的新意就不難呈現(xiàn)出來。

三、研究生研究視角運(yùn)用價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

倘若研究生研究視角的運(yùn)用存在著研究視角與研究對(duì)象的分離，研究視角與問題解決的疏離，以及研究視角與知識(shí)創(chuàng)新的背離，那么研究生要實(shí)現(xiàn)研究視角運(yùn)用的價(jià)值，就需要澄清研究對(duì)象的已有視角，匹配新的研究視角；在研究問題的解決中，運(yùn)用新的研究視角；在與已有研究視角的對(duì)照中，彰顯新研究視角的意義。

1.澄清研究對(duì)象的已有視角，匹配新的研究視角

如果說人對(duì)某研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)總是蘊(yùn)含著某研究視角，那么在研究某對(duì)象時(shí)，則需澄清某研究對(duì)象的已有視角，匹配新的研究視角。比如，課程思政在教育政策的推動(dòng)下，大多是從政治視角來探討課程思政的必要性，從實(shí)踐視角闡述課程思政的可行性，卻鮮有從課程知識(shí)本身來深究課程思政的內(nèi)在邏輯，而知識(shí)社會(huì)學(xué)作為研究知識(shí)與社會(huì)之間關(guān)系的理論和方法，恰恰能為就課程知識(shí)本身來闡述課程思政的內(nèi)在邏輯提供理論依據(jù)。因此，運(yùn)用知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究視角，探討課程思政就具有一定的創(chuàng)新性。又如，有學(xué)者在探討師生交往的實(shí)踐邏輯時(shí)，首先回顧了師生交往的兩種研究視角，即規(guī)范性視角與復(fù)雜性視角，并分析了各自的特色及缺陷，諸如規(guī)范性視角下的師生交往“所預(yù)設(shè)的目標(biāo)單一性、獨(dú)具個(gè)性的個(gè)體和規(guī)范化的師生交往行為等主張使這種規(guī)范性認(rèn)識(shí)還不能真正揭示現(xiàn)實(shí)師生交往實(shí)踐的內(nèi)在法則”，而復(fù)雜性視角下的師生交往則“只關(guān)注師生各自的交往行為，還沒有真正在活動(dòng)層面上理解師生交往實(shí)踐”“還缺乏能對(duì)師生各自交往行為的聯(lián)結(jié)機(jī)制進(jìn)行探討的理論視角”。故此，論者引入了“微觀政治學(xué)視角”以彌補(bǔ)規(guī)范性與復(fù)雜性視角對(duì)師生交往探討的不足，并運(yùn)用“微觀政治學(xué)”理論，將“微觀政治學(xué)”的基本觀點(diǎn)（政治即秩序的維護(hù)、政治即權(quán)力的爭(zhēng)奪等）運(yùn)用于對(duì)“師生交往的實(shí)踐邏輯”的分析與解答中^[8]。此學(xué)位論文明示了其研究視角，意在表明同樣是研究“師生交往”，其創(chuàng)新之處就在于運(yùn)用“微觀政治學(xué)”視角揭示“師生交往的實(shí)踐邏輯”，以便為優(yōu)化師生交往提供認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

因此，倘若筆者基于“共生理論”視角來研究“縣域義務(wù)教育布局結(jié)構(gòu)”，那么就先回答在“縣域義務(wù)教育布局結(jié)構(gòu)”研究方面，已有研究成果大多是基于何種研究視角進(jìn)行的，其各自的利弊如何。假如發(fā)現(xiàn)在“縣域義務(wù)教育布局結(jié)構(gòu)”的已有研究視角中，大多是基于教育政策視角或教育經(jīng)濟(jì)學(xué)視角，那么就辨明這些研究視角各自的利弊，然后引出“共生理論”視角，闡述“共生理論”視角下研究“縣域義務(wù)教育布局結(jié)構(gòu)”具有的獨(dú)特意義，并在闡述共生理論視角下縣域義務(wù)教育布局結(jié)構(gòu)時(shí)，緊緊圍繞著“共生理論”所提供的認(rèn)知圖式“共生單元”“共生模式”與“共生環(huán)境”，回答“什么是縣域義務(wù)教育布局結(jié)構(gòu)”“縣域義務(wù)教育布局結(jié)構(gòu)面臨著哪些困境”以及“如何優(yōu)化縣域義務(wù)教育布局結(jié)構(gòu)”等問題。

2.在研究問題的解決過程中，運(yùn)用新的研究視角

一旦選擇了某研究視角，那么就應(yīng)一以貫之地將某研究視角貫徹到研究問題的解決中，從而使研究視角呈現(xiàn)、貫穿于研究問題的解決中，避免研究視角與研究問題的疏離。比如，在《知識(shí)社會(huì)學(xué)視域下課程思政的內(nèi)在邏輯與實(shí)現(xiàn)路徑》中，論者將知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)知識(shí)的價(jià)值負(fù)載性與社會(huì)建構(gòu)性，通過揭示知識(shí)的“生產(chǎn)場(chǎng)域”“再脈絡(luò)化場(chǎng)域”與“再生產(chǎn)場(chǎng)域”與課程思政育人的關(guān)系，將知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角融入課程思政的問題解決中^[3]。在《師生沖突中教師權(quán)力運(yùn)用的陷阱與脫離策略——基于約翰·弗倫奇權(quán)力類型的視角》中，論者將約翰·弗倫奇對(duì)五種權(quán)力類型的闡述，貫穿、滲透于師生沖突中教師權(quán)力運(yùn)用的陷阱與脫離策略中^[4]。同樣，運(yùn)用微觀政治學(xué)的視角探討師生交往的實(shí)踐邏輯，論者就將微觀政治學(xué)持有的一些概念（利益、權(quán)力、談判、策略）作為關(guān)鍵詞與運(yùn)思抓手，闡述、論證了微觀政治學(xué)視角下師生交往所具有的獨(dú)特邏輯。從一定意義上說，是否將研究視角運(yùn)用于研究問題的解決過程中，是衡量研究視角運(yùn)用成功與否的關(guān)鍵指標(biāo)。

因此，倘若筆者基于棲居制度主義視角研究“小學(xué)教研制度”，那么就會(huì)遵循棲居制度主義的基本觀點(diǎn)，即制度的實(shí)施是由意義協(xié)商的地方性實(shí)踐所推進(jìn)的各具特色的行為，要關(guān)注某組織內(nèi)做事的一群人的言行與制度的雙向建構(gòu)，將“小學(xué)教研制度”的表現(xiàn)形態(tài)，根據(jù)調(diào)查的資料分別概括為“例行公事”的工作交流、“問題導(dǎo)向”的課題研究與“指向?qū)I(yè)成長”的問題解決等不同類型，并在分析這些不同的小學(xué)教研制度實(shí)施的類型時(shí)，通過呈現(xiàn)教師的訪談資料，描述小學(xué)教研制度實(shí)施類型的不同特征，如，在“例行公事”的工作交流中，小學(xué)教研制度的實(shí)施呈現(xiàn)為：①家長里短式的交談；②無教研計(jì)劃的隨意；③無收獲感的時(shí)間浪費(fèi)。如此研究，才能真正體現(xiàn)棲居制度主義對(duì)制度實(shí)施中制度變形走樣的洞見，并真實(shí)地揭示出小學(xué)教研制度實(shí)施的不同樣態(tài)，印證、彰顯出棲居制度主義秉持的制度與人的行為雙向建構(gòu)的基本觀點(diǎn)。

3.在與已有研究視角的對(duì)照中，彰顯新研究視角的意義

本來，倘若運(yùn)用某研究視角對(duì)某研究對(duì)象獲得一種新認(rèn)識(shí)，且能夠?qū)⒃撗芯恳暯秦灤┯谘芯繂栴}的解決中，那么運(yùn)用此研究視角的創(chuàng)新意義就能體現(xiàn)出來。這里之所以強(qiáng)調(diào)在與已有研究視角的對(duì)照中，彰顯新研究視角的意義，主要有兩方面的考慮：①當(dāng)下有些研究生在文獻(xiàn)綜述中，慣于按照研究主題進(jìn)行文字編織，而不知學(xué)位論文中文獻(xiàn)綜述的目的在于“導(dǎo)出研究問題”，需遵照文獻(xiàn)綜述的“單數(shù)原則”，即“一篇學(xué)位論文只需要一篇與之匹配的文獻(xiàn)綜述”^[9]。然而，綜觀基于某研究視角的文獻(xiàn)綜述，大多將文獻(xiàn)綜述寫成了兩部分，即先陳述有關(guān)某研究視角的文獻(xiàn)，再陳述某研究對(duì)象的文獻(xiàn)，而不是緊緊圍繞著某研究對(duì)象及其問題進(jìn)行文獻(xiàn)綜述。②有些研究生不知道知識(shí)創(chuàng)新并不是自我宣稱的，而是在與已知的對(duì)照中彰顯出來的。具體到某研究視角的運(yùn)用，則需先呈現(xiàn)出某研究對(duì)象已運(yùn)用過的研究視角，分析其缺陷，然后才能順理成章地引出運(yùn)用新研究視角的合理性與必要性。正如上文所引的對(duì)師生關(guān)系實(shí)踐邏輯的研究，論者就先陳述了在師生關(guān)系研究中已有的規(guī)范性研究與復(fù)雜性研究?jī)梢暯堑牟蛔悖纱司晚樌沓烧碌卣蔑@出微觀政治學(xué)視角的創(chuàng)新性。

因此，倘若我來研究“學(xué)科核心素養(yǎng)視域的課堂教學(xué)”，那么就先呈現(xiàn)在課堂教學(xué)的研究方面存在著哪些研究視角，如“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)法”的研究視角、“知識(shí)學(xué)習(xí)”的研究視角等，并分析其各自的缺陷，再來闡述基于學(xué)科核心素養(yǎng)，對(duì)課堂教學(xué)提出了哪些新的要求，分析學(xué)科核心素養(yǎng)視域的課堂教學(xué)面臨著哪些阻隔，并針對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)視域的課堂教學(xué)面臨的阻隔，闡述學(xué)科核心素養(yǎng)視域的課堂教學(xué)的策略，而不是將已獲得的教育界認(rèn)同的觀點(diǎn)，諸如發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、確立學(xué)生的主體地位等強(qiáng)制性地塞進(jìn)對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)視域的課堂教學(xué)的論述中。如此研究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)法”的研究視角和“知識(shí)學(xué)習(xí)”的研究視角下，課堂教學(xué)并不是沒有重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性或主體地位，而是忽視了學(xué)生作為知識(shí)主體對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，未能將知識(shí)轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。因?yàn)閷W(xué)生僅僅作為學(xué)習(xí)主體，大多僅僅停留在對(duì)知識(shí)的接受與占有上，而學(xué)生作為知識(shí)主體，才能因洞察了知識(shí)形成的過程而將對(duì)知識(shí)的接受、占有轉(zhuǎn)化為對(duì)知識(shí)的運(yùn)用和創(chuàng)新，從而化知識(shí)為素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 "周玉清）