初中語文自讀課教學的幾點遵循

摘 要

初中語文自讀課教學應有所遵循，做到遵照自讀課文的教材體系安排，以“閱讀提示”“旁批”“思考探究”等助讀系統為抓手，結合課文教學價值及學情基礎等確定自讀課文的教學目標與重難點，把握文章知識脈絡；并以此為基礎，為學生設計合理的導讀步驟，搭建支架，讓學生充分自讀，走向課外的自主閱讀，發揮自讀課文在教材“三位一體”閱讀體系中的橋梁作用；最后從單元目標出發，構建學習任務群，創設情境，讓語文貼近學生生活。以《周亞夫軍細柳》為例，探求自讀課教學的應然樣態，為一線語文教師提供參考。

關鍵詞

初中語文 自讀課教學 助讀系統 任務群

統編語文教材中自讀課文與教讀課文的最大區別并不在其本身是否為名家名篇，而在于兩者在教學中承擔或發揮的作用不同，由此也帶來了學習方式的不同，或者說達成學習目標的途徑不同。自讀課文在教讀課文的基礎上，重在幫助學生自主鞏固和運用所學。因此，教學上，教師以指導學生自讀為主。但在實際教學中，很多一線語文教師不知該如何處理自讀課文。本文從《周亞夫軍細柳》的三個課例出發，探求自讀課教學的應然樣態。

一、巧借助讀系統，把握文章知識脈絡

自讀課文最好的抓手就是教材中的文本資源——“閱讀提示”和“思考探究”，教師應引導學生將“閱讀提示”和“思考探究”作為自讀的階梯，抓文章最要緊的內容逐層深入。如第一個課例。

（一）看篇——知故事之奇

1.自主學習，借助注釋讀懂大意。

2.參照文后習題自讀課文。

首先熟讀課文，簡要復述故事，交流漢文帝稱周亞夫為“真將軍”的原因；其次細讀課文，找出文中運用對比、襯托寫法之處，分析兩種手法的作用。

（二）看段——賞人物寫法

1.閱讀課文，概括漢文帝到細柳營勞軍遇到的一系列奇事。

2.思考漢文帝為什么稱周亞夫為“真將軍”。

3.探討文章寫劉禮軍霸上、徐厲軍棘門的情況有何作用。

（三）看意——探主題之妙

1.談談如果你是當時的老百姓，會如何評價周亞夫。

2.說說我們身邊有沒有周亞夫這樣的人，以及你從周亞夫身上得到的啟示。

該課例執教者在開頭就闡明教學思路，認為本文是一篇自讀課文，主要讓學生將教讀課學到的方法運用到自讀實踐中。從主要環節看，此課不像教讀課文那樣，由教師帶領學生疏通文義，細讀細品人物形象，分析寫法，而是通過助讀系統輔助學生自主思考，在實踐中訓練，提升閱讀能力。如“知故事之奇”“賞人物寫法”環節，讓學生借助文下注釋疏通文義；以“閱讀提示”“思考探究”為抓手，讓學生以周亞夫或文帝的口吻復述故事，找出文中對比、襯托寫法之處，分析其對刻畫人物起到的作用，并進一步探究漢文帝稱周亞夫為“真將軍”的原因，思考文章為何還寫了劉禮軍霸上、徐厲軍棘門的情況。如此，借助教材提示，學生逐層深入，自讀自得。

同時，該課例自始至終遵循以學生自讀為主、教師點撥為輔的原則，給予學生充分的自主權。八年級學生有一定文言文閱讀基礎，可以根據文下注釋和工具書疏通文義，有能力自主完成學習。在第一個環節中，教者安排了學生自主學習的四個步驟：自讀疑問→自主學習→研讀批注→合作探究。這為學生提供了切實可行的閱讀方法，指導學生參照文后習題自讀課文。

二、錘煉運用能力，引導學生讀好“一類”

語文核心素養不僅有具體的內涵，而且是學生可以通過語文實踐活動表現出來的。學生的思維能力、審美創造、文化自信均以語言運用為基礎，在語言實踐中得以體現。如第二個課例。

（一）自讀課文，解決文言字詞問題

（二）復述文中故事，探究周亞夫之“真”

（三）探究對比、襯托的寫法，理解文章的寫人藝術

（四）探究漢文帝之“真”，引導學生閱讀《史記》

結束語：我們不僅學到了周亞夫之“真”，也懂得了漢文帝之“真”……你們看，讀《史記》是不是很有意思？最后請讀讀“思考探究四”，理解這部作品的偉大，并做好課外閱讀。

該課例很好地體現了這一導向。無論是探究人物形象還是分析寫人手法，都緊緊圍繞語言文字，在引導學生反復讀、細細品的過程中達成教學目標，充分發揮語言文字的載體作用。這對自讀課文讀什么、如何自讀具有引領價值。

“閱讀提示”首句為“《史記》是我國第一部紀傳體通史，對后世的傳記文學有深遠影響”。“思考探究二”指出《史記》寫人時常“用兩種突出的性格或兩種不同的情勢，抑或兩種不同的結果，作為對照”。“思考探究四”指出《史記》長于記人，書中記述了許多各具特點的歷史人物。從廉頗、藺相如、屈原、項羽、張良、韓信、李廣等人中任選一位，借助注釋與工具書閱讀相關的本紀、世家或列傳，了解其生平事跡，領略人物的風采，感受《史記》的寫人藝術。文后“知識補白”列舉了班固、鄭樵、魯迅和李長之等人對《史記》的評點。那么，“充分體會《史記》的寫人藝術與史家筆法”應是這篇節選課文教學的最終目標。雖然該課例的第四個環節有意“引導學生閱讀《史記》”，但若能進一步推薦《史記》中的具體篇目讓學生課外自主閱讀，或許《史記》的寫人藝術更能如教材所希望的那樣得到足夠重視。

教者將文言字詞、文言現象穿插在復述故事、分析人物形象的過程中，讓學生隨文理解，這種處理方式在文言文自讀教學中值得提倡。學生理解文中人物特點不難，難的是理解對比、襯托、正側結合的寫人手法。教者據此確定教學重點。雖說自讀課不一定要像教讀課那樣帶著學生面面俱到地品讀，但自讀不等于淺讀，如能引導學生關注作者史家筆法背后的情感態度，那么學生對《史記》寫人藝術的理解可能會更深刻。

三、構建學習任務群， 創設情境延展語文

《義務教育語文課程標準（2022年版）》建議，要體現語文學習任務群特點，整體規劃學習內容，創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性，關注互聯網時代語文生活的變化，探索語文教與學方式的變革。如第三個課例。

（一）情境導入

班級準備拍攝“歷史名將系列”微電影，主角是周亞夫，請大家來當導演。

（二）教學過程

任務一：讀劇本，了解劇情。

任務二：讀臺詞，定有聲畫面。

任務三：讀細節，加無聲鏡頭。

任務四：前后勾連，添對比鏡頭。

任務五：導演說戲，真情出演。

任務六：根據鏡頭，擬定片名。

該課例創設拍攝微電影這一大情境，讓學生在情境中完成六個任務，同時完成這篇自讀課文的學習。六個任務層層遞進，引導學生自主閱讀，逐步達成教學目標。但是，應適當整合這六個任務，如任務二和任務五關注的都是人物描寫，可以放在一起探討，讓學生集中精力完成三到四個復雜任務，避免同一層次的重復閱讀。

整節課以拍攝微電影為主任務，帶領學生進行了角色轉換——從讀者變成了導演，而課文就成了拍攝電影的“底本”，而非教師要學生“學習的東西”。一般來說，如果是教讀課，教師將化身為導演，學生在教師的指揮下完成這場戲的表演。而該課例中，學生身處情境，為完成“分內”的任務而自主合作、探究，既體現出個體的自主性、主動性，又體現出同伴彼此之間的溝通協作。

該課例的教學目標和任務同樣依據“思考探究”部分進行設定，從理解文言字詞、復述故事到分析人物形象、學習寫法，表面看是遵照電影拍攝的順序，實際是依照教材編排順序。這樣的處理使學生借助任務主動完成學習，更符合自讀課文的學習要求。

統編語文教材建構了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系，自讀課文承擔著重要的角色，它是講讀課文在學習方法與知識點上的延續，又連接著課外閱讀。因此，自讀課的教學要充分利用好單元提示語、課文批注和課后的閱讀提示等助讀系統，落實教讀課的閱讀方法和能力點，同時運用多種課堂教學方式，激發學生閱讀興趣，提升學生閱讀能力和核心素養。

（作者單位：江蘇省南通市海門區東洲國際學校）