統編教材閱讀策略的認知定位和踐行方法

新課標針對第三學段學生的“閱讀速度”提出了“每分鐘不少于300字”的要求。在統編教材的閱讀策略單元中，編者針對散文、敘事文、說明文和報告文學等不同的文體，明確了提高閱讀速度的不同方法。很多教師未能準確把握統編教材的編者設置閱讀策略單元的真實用意，在教學中看似緊扣閱讀策略這一訓練主線，實際上卻沒有把閱讀策略落實到位，文本自身承載的教學價值也被策略訓練遮蔽，得不償失。筆者以統編教材五年級上冊閱讀策略單元《搭石》的教學為例，談談自己的思考。

一、明確定位：是教策略，還是教文本

統編教材中的閱讀策略單元，擁有常規性單元的一般性特點，有文質兼備的規范選文，有明確的要素統整，也設定了從文本到要素落實的助學系統。不同的是，閱讀策略單元的語文要素指向一種實用性的閱讀策略。教師需要明確兩者之間的關系：是借助文本的載體效能，為學生掌握閱讀策略提供嘗試和訓練的平臺，還是借助閱讀策略，引導學生更好地走進文本，呈現文本在教材中的教學價值？借文本練策略，文本是“試驗田”；用策略讀課文，策略是“金鑰匙”。

這兩種完全不同的認知定位，會衍生完全不同的教學模式，學生的閱讀質量和思維方式，也將發生巨大的變化。

王榮生教授指出，一篇文章在未被選入教材之前，主要體現的是其作為“作品”的文本價值，包括其文學性、藝術性、思想性。當這篇文章被選入語文教材后，它就不僅僅是一篇簡單的作品了，而是具有了特殊的教學價值，即“課程價值”。

就《搭石》這篇課文而言，筆者趨向于用“金鑰匙”打開經典文本的大門，引導學生探尋文本的豐富意蘊。《搭石》是一篇散文，作者以質樸的語言描繪了家鄉小溪中的搭石場景，展現了鄉村生活的純樸和美好。作者運用細膩優美的語言以及比喻、擬人等修辭手法，展現一幅幅極富人情之美的畫面，為學生描繪了自然與人文的和諧之美。在教學《搭石》時，如此豐富的課程價值，教師無論如何不能視而不見。但是，基于統編教材對本單元“閱讀速度”提出的要求，教師需要將提高“閱讀速度”的訓練融入落實課程價值的教學體系。

在這一定位下，提高“閱讀速度”的閱讀策略，就不再是本單元的唯一目標，而是高效呈現文本課程價值的一種方式。教師需要綜合運用各種閱讀策略，以最優化的方式引導學生走進文本，深入理解文本內容。

二、方法滲透：是直接告知，還是積極探尋

統編教材在閱讀策略單元中的每篇課文前都設置了明確的“導讀提示”， 或提出要求，或指明方向，或揭示方法。本單元的四篇課文的“導讀提示”，分別聚焦不同的文體，提出了具體的閱讀策略。比如，針對散文的閱讀，編者要求學生“不停讀”“不回讀”；針對敘事類文本的閱讀，編者提醒學生“不要一個字一個字地讀”，而要“盡量連詞成句地讀”；針對說明文的閱讀，編者提醒學生可以“借助關鍵詞句”，達成快速閱讀的目的；針對報告文學的閱讀，編者提供的閱讀方法是“帶著問題”閱讀，快速捕捉相關信息，達成快速閱讀的目的。

由此可見，這些“導讀提示”理應成為師生教與學所要重點關注的對象。在教學中，有的教師直接做搬運工，出示“快速閱讀”的要求，組織學生運用“導讀提示”提供的方法，開展閱讀訓練。對于所學的文本，學生還沒有開展閱讀實踐，甚至一絲絲的感性體驗都尚未形成，教師就直接將閱讀方法堂而皇之地呈現給學生，他們真的能理解這些方法的價值嗎？這些閱讀方法，并沒有伴隨學生的探尋和習得過程，只是純粹的“拿來主義”的硬性成果，對于學生能力遷移和經驗更新，根本起不到任何作用。

那么，這些“導讀提示”，究竟該怎么用呢？教師需要做通盤考量、把握全局的“諸葛亮”，對學生可能出現的問題有精準的判斷，在學生最需要的時候，給他們提供最適切的閱讀方法。教師不要急于組織學生借助“導讀提示”中的閱讀方法開展閱讀訓練，不妨先利用學生喜歡爭強好勝的心理，讓他們用自己的方法快速閱讀文本。當他們一味追求速度，忽視了對課文內容的了解時，教師相機提出問題，很多學生回答不了問題就會陷入尷尬的境地。這時候，他們才會認識到過于追求閱讀速度，就難以真正理解文本內容。此時，教師可以組織學生對自己的閱讀進行反思，結合散文的特點，提出自己的建議，掌握正確的閱讀方法，積累閱讀經驗。

三、框架結構：是貫徹到底，還是藝術制衡

中華民族傳統文化講究中庸平衡之道。語文教學需要通過中庸平衡之道來防止矯枉過正，否則閱讀策略單元的教學將在機械訓練中走向一條不歸之路。在本單元的篇章頁，編者提出“閱讀有一定的速度”，在教學中，教師倡導快速閱讀，并不意味著“一快到底”。如何巧妙地制衡呢？教師不妨在學生掌握了速讀方法，開展了速讀實踐后，讓學生“慢下來”，這并非與教材的編者唱反調，而是考慮到了學生的真實閱讀狀態采取的正確策略，原因在于學生長時間在速讀中奔跑，往往得不償失。此外，學生靜下心，慢慢讀，細細讀，才能品味散文優美的語言和豐富的意蘊。

基于此，教學《搭石》，教師需要遵循五年級學生閱讀散文所要經歷的一般程序，確定快速閱讀和細品慢讀的目標。比如，在沒有預習的情況下，教師可以組織學生快速閱讀文本，了解什么是搭石、為什么會有搭石、圍繞搭石的相關描寫，鍛煉學生的快速閱讀能力；對于散文優美語言所展現的畫面之美、人情之美，教師則需要引導學生細品慢讀。由此可見，快速閱讀和細品慢讀，兩者之間并不是割裂的，更不是對立的。

總而言之，統編教材閱讀策略單元的設置，旨在通過科學合理的教學設計和實踐，培養學生的閱讀能力，提升閱讀效率。在教學實踐中，教師應準確把握教材編者的意圖，既要注重閱讀策略的訓練，又要深入挖掘文本的教學價值，實現策略與文本的有機結合。