以學習任務深度關聯(lián)文本閱讀點的教學探索

在學習任務群教學中，教師設置的系列學習任務是具有內(nèi)在關聯(lián)的，這種關聯(lián)性與文本閱讀涉及的形式、內(nèi)容、意義相對接，常常體現(xiàn)在主題的發(fā)現(xiàn)、語境的創(chuàng)設、主旨的深化等方面。因此，在具體的文本教學中，教師要以學習任務深度關聯(lián)文本閱讀教學，發(fā)揮課堂教學的最大效益。本文以六年級下冊第五單元精讀課文《真理誕生于一百個問號之后》為例，探索適宜的教學路徑與方法。

一、形式關聯(lián)，以學習任務對接主題的發(fā)現(xiàn)點

作品形式被看作大多數(shù)人需要探索才能發(fā)現(xiàn)的秘密，這是藝術作品的共性。在文學作品中，作者常常以結構特點、敘述視角甚至很不起眼的標點符號等作為獨特的表達形式來達成深化主題、推進情節(jié)發(fā)展、塑造人物形象等目的。因此，在閱讀教學中，教師需要抓住文本特點，尤其是表達形式方面的特點來設計具有驅動意味的學習任務。當一篇課文整體呈現(xiàn)在教師面前時，教師需要認真研讀文本，從不同層面分析、把握文本各部分之間的關系，從中找準這篇課文的特點，找到適合設計學習任務的表達形式。教師只有找到文本中能夠體現(xiàn)這篇課文特點的表達形式，并以此為抓手設計貫穿教學全過程的學習任務，彰顯作家創(chuàng)作這篇作品的獨特意義與價值，才能使學習任務與作品主題進行對接。

課文《真理誕生于一百個問號之后》所在單元的語文要素中指向閱讀的目標是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，容易讓教師以為需要按照初步學習議論文的要求來進行教學，教師免不了要在抓住“觀點”“例證”上發(fā)力，相應的知識教學難以激發(fā)學生學習興趣。比較穩(wěn)妥的方法是，教師引導學生進入文本閱讀，關注文本中自己感興趣的語言表達形式。學生閱讀課文，很快就能夠發(fā)現(xiàn)第2自然段中的“把‘？’拉直變成‘！’”這一表述是這篇課文中很獨特的語言表達形式。教師可以把“體會符號的獨特價值”設計為第一個學習任務，讓學生以“把‘？’拉直變成‘！’”這一獨特表達形式為抓手，對接文本表達的觀點“真理誕生于一百個問號之后”，并從文本中的三個例證中提煉“把‘？’拉直變成‘！’”的過程，初步體會“真理”發(fā)現(xiàn)過程的特點，與文本表達形式形成深度關聯(lián)。

二、內(nèi)容關聯(lián)，以學習任務對接語境的創(chuàng)設點

小學生在閱讀活動中，容易滑行在文字表層，結果讀來讀去還是難以理解文本內(nèi)容；這就需要教師施以援手進行有效引導才能進入深度閱讀之中。教師在引導學生進行深度閱讀時，一方面需要創(chuàng)設真實情境，讓學生得以順利地從表層內(nèi)容中進入深度閱讀；另一方面需要引導學生發(fā)現(xiàn)文本的意境，指導學生分析文本的語境特點，進而抓住文本中體現(xiàn)語境的具體內(nèi)容。在不同的文體中，具體語境體現(xiàn)的文本內(nèi)容也是不同的，敘事性文本中一般有事件、細節(jié)等構成的具體語境，如《梅花魂》中，外公教“我”讀唐詩宋詞中表達思鄉(xiāng)的詩句時出現(xiàn)了落淚的細節(jié)；說明性文本中一般是介紹、描寫對象的語段能夠構成具體語境，如《鯨》中，介紹鯨睡覺的內(nèi)容；議論性文本中一般是以論據(jù)構成具體語境，如《為人民服務》中，第3自然段以采納李鼎銘提出“精兵簡政”的意見為例，證明共產(chǎn)黨人能夠正確對待批評。由此可見，教師抓住文本語境的創(chuàng)設點，才能找到相應的學習任務設計的抓手。

在《真理誕生于一百個問號之后》一課中，學生讀三個例證時，容易以讀故事的方式進行，畢竟例證中的內(nèi)容對小學生來說還是很有吸引力的。教師需要讓學生關注三個例證中與“符號”有關的表述，發(fā)現(xiàn)文本中的事例表述就是具體語境，抓住這一具體語境創(chuàng)設點，創(chuàng)設真實的學習情境：“我們平時證明一個觀點找到一個事例就夠了，課文竟然用了三個事例，你認為是不是多此一舉呢？”這樣的學習任務，讓學生在具體語境中找到深度閱讀的抓手，從形式關聯(lián)走進內(nèi)容關聯(lián)。

三、意義關聯(lián)，以學習任務對接主旨的深化點

學生開展閱讀活動的目的就是學會閱讀，這種學會需要教師指導學生掌握理解文本主旨的路徑，也就是讓學生通過自主閱讀理解和把握文本主旨，而不是直接告訴學生文本主旨是什么。在閱讀教學中，教師需要指導學生抓住能夠深化主旨領悟的關鍵點，這樣的關鍵點往往在文本的中心句、關鍵句、總結句中。

《真理誕生于一百個問號之后》是一篇議論性文章，作者在文章開頭部分就明確地提出了自己的觀點“真理誕生于一百個問號之后”，接著從科學發(fā)展史的長河中選取三個典型事例進行分析，證明自己提出的觀點，在此基礎上得出了結論“解決了若干個問號之后，就有可能發(fā)現(xiàn)真理”。值得重視的是，這一結果與文章開頭提出的觀點看起來似乎是一樣的，實際上是有區(qū)別的，那就是在語言表達上的“若干個問號”與“可能”，這正是深化文章主旨的關鍵點所在。在議論性文章中，三個例證代表的就是多數(shù)，在此基礎上可以歸納出結論；課文歸納出的結論中竟然多了“可能”一詞，帶來的是一種不確定性。據(jù)此，教師可以設計學習任務“探索從‘？’到‘！’之間的‘可能’”。針對這一學習任務，學生需要開展以下學習實踐活動。活動1是課文中三個例證中有沒有可疑之處？學生可以搜集相關資料，提出自己的觀點，如“大陸漂移說”有合理、科學的一面，也有遭到質(zhì)疑且無法解釋的地方。活動2是你能不能找出更有力的例證來替換課文中的事例？學生一方面可以抓住文本留白“在科學史上，這樣的事例還有很多”去尋找、辨析具體事例；另一方面可以抓住課文后兩個自然段中的“見微知著、善于發(fā)問、鍥而不舍”從生活中去尋找合適的事例來證明文章提出的觀點。這些學習活動都能加深學生對文章主旨的理解。

總之，在《真理誕生于一百個問號之后》的教學中，教師要抓住文本表達特點，基于觀點與例證關系的理解，設計系列學習任務，引導學生進行深度學習，提升課堂教學效果。