小學語文整本書閱讀學習任務群的構建策略

整本書閱讀學習任務群的第一個關鍵詞指向“整”，有完整、整體的意思，既包括學生對全書內容的整體把握，也包括由整本書引發的思考。第二個關鍵詞是“讀”，學生可以深讀、淺讀，也可以精讀、泛讀，還可以在課內和課外閱讀。第三個關鍵詞是“任務”，不同的教學環節有不同的任務，指向對應的學習目標。學生是“讀”的主體，通過完成“任務”，對“整本書”進行全方位的把握。筆者以統編版小學語文六年級上冊第四單元“快樂讀書吧”推薦的《童年》為例，談談小學語文整本書閱讀學習任務群的構建策略。

一、小學語文整本書閱讀學習任務群的構建思路

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，語文課程內容主要以“學習任務群”的形式組織與呈現。整本書閱讀被設定為獨立的拓展型學習任務群，教師可以從以下幾個方面構建任務群的框架。

（一）單元整體分析

整本書閱讀以單元為依托，是單元主題的拓展和延伸。為聚焦整本書閱讀的重點內容，找到構建學習任務群的著力點，教師要將整本書置于單元情境中進行分析。

例如，統編版小學語文六年級上冊第四單元是小說單元，安排學習的課文有《橋》《窮人》《金色的魚鉤》，這些課文通過完整的故事情節和環境描寫刻畫了形象生動的人物形象。“快樂讀書吧”的主題是“笑與淚，經歷與成長”，共推薦了三本小說，與單元主題相契合，都是通過生動的故事刻畫了人物形象。教師由此可以引導學生對《童年》進行整體分析。小說大多是虛構的，卻又有生活的影子。高爾基的自傳體三部曲，在藝術上樹立了傳記文學的典范。記史作傳，貴在真實。《童年》的真實觀，體現了歷史真實和文學真實的和諧統一。書中的生活經歷是真實的，傳主所生活的時代風貌是真實的，突出了“事實”這個傳記文學的關鍵詞。作家不囿于事實，所有的生活實踐和生活細節，都在頭腦中進行了“過濾”，然后再把生活的本質呈現到讀者面前，讓讀者通過“一株樹木”能領略到“整個森林”的風采。在小說構成的三要素中，人物總是處于核心地位。從小說敘事的角度看，小說講述的是人物的故事。從小說敘事的目的看，小說是要通過故事刻畫人物形象。因此，《童年》學習任務群的語文要素是：閱讀小說，關注情節和環境，感受人物形象。

（二）學生學情分析

隨著學生自主意識逐漸加強，他們喜歡用批判的眼光看待事物，閱讀整本書都有自己的視角。教師要立足學生的學情，為學生提供個性化的閱讀指導。

六年級學生對小說的鑒賞不能停留在跌宕起伏的故事情節上，而應該聯系自己的閱讀和生活經驗，理解內容，揣摩表達方法，體會人物形象。教師在指導學生閱讀《童年》這本書時，需要引導學生從真實的丑陋中發現美，相信美，創造美，從黑暗的現實里尋覓希望，向著光亮堅強地生長，樹立正確的人生觀。

（三）閱讀目標分析

目標是整本書閱讀學習任務群的落腳點，教師從“學生將知道”“學生將理解”“學生將做到”的角度入手，建立閱讀目標體系。“知道”層面的目標是：閱讀《童年》整本書，了解作者及創作背景；了解阿廖沙在苦難生活中的成長故事；把握小說的三要素，閱讀時能關注情節和環境，理清人物關系，感受人物形象。“理解”層面的目標是：研讀人物形象，聯系故事情節揣摩作者的寫作意圖；了解阿廖沙的童年經歷，聯系時代背景和生活實際，理解成長的意義。“做到”層面的目標是：閱讀整本書，梳理人物關系，初步感知人物形象，積累語言；能夠自主閱讀同類兒童成長小說，感受小說的魅力，從中獲得成長的力量，樹立正確的人生觀、價值觀。

基于上述分析，教師將《童年》整本書閱讀劃分為課前、課中、課后三個階段，構建具體的學習任務群。

課前——導讀激趣，習得方法。任務一：課堂內外話童年；任務二：明確閱讀方法。

課中——多樣閱讀，享受過程。任務一：梳理閱讀方法，拓展延伸學習；任務二：梳理關鍵信息，共同經歷成長。

課后——交流經驗，分享感悟。任務一：分析人物形象；任務二：演繹精彩情節；任務三：談閱讀體會。

二、小學語文整本書閱讀學習任務群的構建支架

整本書閱讀學習任務群的落實不是一蹴而就的事情，需要學生深入思考和實踐。對此，教師可以為學生提供學習支架，輔助學生完成閱讀任務。

（一）資料支架

整本書閱讀需要學生從宏觀角度理解人物形象，分析故事發生的原因。教師需要為學生提供資料支架，補充背景資料。

以“梳理關鍵信息，共同經歷成長”這個學習任務為例，學生需要研讀主要人物的性格特征，走進人物的內心。教師可以為學生提供背景信息：19世紀末，正是俄國大革命的前夕，整個社會處于沙皇統治之下，人民苦不堪言，流離失所，偷竊成了小市民唯一的謀生手段。兒童無錢上學，淪落街頭，靠撿破爛為生。他們身上根深蒂固的愚昧落后、自私野蠻、目光短淺、因循守舊等人性弱點，成了作品中那些“鉛一樣沉重的丑事”。學生結合生活現狀、時代背景，解讀外祖父的性格，思考外祖父的性格是不是天生就是這樣古怪、暴躁、自私的。在資料支架的幫助下，學生分析資料，經過推理得出結論：家庭的瑣碎，社會的大背景，導致外祖父變得喜怒無常。

（二）問題支架

學生在學習中遇到問題才會產生思維活動，有了思維活動才能培養思維能力，有了思維能力才能培養核心素養。由此可見，問題是驅動學生思考的支架。為深化學生對文本內容的理解，教師需要為學生提供問題支架。

以“分析人物形象”這個學習任務為例，教師可以設計具體的問題，幫助學生理解文本內容。比如，在分析書中的主要人物的時候，教師可以提出問題：1.書中的人物很多，誰是主要人物？和他生活、居住時間最長的有誰？2.阿廖沙對兩個親人的態度是怎樣的？為什么同在一個屋檐下生活，阿廖沙對兩個親人持有不同的態度呢？在問題的引導下，學生以阿廖沙的居住地為線索，關注重要情節和環境描寫，概括人物形象，將這些信息填入表格。表格中涉及的人物有外祖母、外祖父和阿廖沙，學生要填寫的內容是人物對應的故事情節、性格特征。接下來，教師組織學生互動交流，分享自己概括的故事情節和歸納的人物性格特征。

（三）評價支架

有效的評價能夠讓學生“看”到閱讀結果。教師可以為學生提供評價支架，幫助學生分析整本書閱讀的效果。比如，教師可以設置“閱讀之星”評價機制。根據學生的閱讀表現，各小組推薦1—2名“閱讀之星”，再投票選出“班級十大閱讀之星”，教師分別授予他們“批注能手”“閱讀達人”“表演新秀”等榮譽稱號。

綜上所述，學生在閱讀整本書的過程中，往往會以書中的角色自居，將自己的喜怒哀樂等情感自然投射到閱讀過程中，這樣就激活了學生的情感。教師用構建學習任務群的方式優化整本書閱讀路徑，可以強化學生的情感體驗，提升整本書閱讀的效果。