小學道德與法治“境潤課堂”的特質、操作策略及意義

編者按

小學道德與法治“境潤課堂”教學主張源于新時代人才需求，順應兒童“他律—自律—自覺—自為”規律，契合課程標準，汲取“意境說”與情境教育精華，秉持“以境潤學，以境潤人”理念，聚焦兒童“造境與入境”問題。通過尊重真實的兒童，創設真化的情境，豐富真切的體驗，達成真美的升華，創生兒童主動建構課堂，讓情境道德學習切實達成兒童活潑生動的自我需求同社會律令的剛性要求的有機融合，助力兒童德性自然成長。這是教師變革實踐與情境教育創新，本期“成果推介”專欄將剖析小學道德與法治“境潤課堂”的特質，鉆研其操作策略與實踐意義，探討層級構建、情境創設，以期為廣大教師提供些許啟發，攜手追尋小學道德與法治課堂的理想境界。

［摘要］ 小學道德與法治“境潤課堂”的構建，契合時代發展需求、順應兒童成長訴求、滿足教學實際需要并助力文化傳承創新。該課堂模式將德目的剛性要求柔性化，使兒童從被動接受轉變為自由主體，讓傳統課堂轉化為富有“意味”的生活。在教學實踐中，通過創設主題情境、問題情境、體驗情境以及踐行情境等多元化情境，促使教材因境而活、“德知”因境而究、“德情”應境而生、“德行”因境而升，推動道德與法治課堂邁向“和潤”之境，從而構成和完成兒童的德性自然發育。

［關鍵詞］ 小學道德與法治；境潤課堂；教學模式

小學道德與法治作為德育課程，教學需依道德方式開展，內容兼具德育目標崇高性、規則教育規范性、法治教育敬畏感，且不失親和力與生動性，形式應靈活多樣。由此，“境潤課堂”構建理念誕生，有助于提升德育實效性與感染力，潤澤學生心靈。“境潤課堂”是一種依據小學道德與法治課程標準與教材所設定的目標，創設融教材內容、師生生活經驗、情感體驗以及美感形態于一體的情境，讓兒童在情境潤德的具身學習活動中，體驗、情動、探究、升華，通過潤物無聲、濡化無痕的柔性教育內化其德性品質，促進兒童道德自覺成長以至全面發展的教學生態。

一、小學道德與法治“境潤課堂”提出的背景

時代發展的必然要求。當今全球格局正經歷深刻變革，在此背景下，加強學校思政課建設，培養能夠應對未來國際挑戰的社會主義建設者和接班人顯得尤為關鍵。習近平總書記明確指出“要理直氣壯地開好思政課”，青少年時期作為人生的關鍵階段，猶如“拔節孕穗期”，亟須精心引導與培育。因此，打造高效的道德與法治課堂成為時代賦予教育的重要使命，對于塑造學生正確的世界觀、人生觀和價值觀具有不可替代的作用。

兒童成長的內在訴求。兒童天性活潑好動、喜愛自由，恰似幼苗，在適宜的生態環境中才能茁壯成長。小學道德與法治課堂教學需緊密貼合學生心理與品德發展的節奏，將抽象枯燥的知識符號賦予生活氣息與審美內涵，使其更易于被學生接納和喜愛，于潛移默化中滋潤學生心田，助力學生從“他律”邁向“自律”，最終實現“自覺、自為”的道德成長。

教學實踐的現實需要。一方面，課程方案與課程標準反復強調“情境”創設的重要性，這應當成為教師教學的自覺行為。另一方面，受應試教育觀念的束縛，小學道德與法治學科教師為兼職教師的情況普遍，專業素養參差不齊，導致教學質量參差不齊。具體表現為學生與文本脫節，道德認知灌輸生硬，情感體驗匱乏，道德行為難以有效養成。此外，和諧教育理念在教學中的落實，應呈現出“潤”的特質，即采用柔性、細膩且親切的教育方法，珍視學生生活經驗，創設情境開展教學活動，激發學生的自我感悟與成長。

文化傳承的使命擔當。從王國維《人間詞話》中系統闡述的“意境說”，到當代李吉林老師創立的享譽世界的中國式兒童情境學習范式，文化傳承源遠流長。作為李吉林老師的傳承者，在汲取情境教育精髓的基礎上，小學道德與法治“境潤課堂”致力于對情境教育進行創新性發展，尤其是在思想品德教育領域，進一步深化“以美激發愛，以愛引導行，以行養成習慣”的教育理念，為文化傳承注入新的活力。

二、小學道德與法治“境潤課堂”的特質

小學道德與法治“境潤課堂”，依據不同分類標準，呈現出多種類型。從環境維度，涵蓋教室課堂、家庭課堂、野外課堂以及大單元情境課程；從情境形態角度，包含主題大情境課堂、生活情境課堂、問題情境課堂、體驗情境課堂、思辨情境課堂、探究性情境課堂以及踐行情境課堂；從兒童活動層面，涉及真實生活體驗課堂、擬真課堂以及角色扮演課堂等。其特質主要體現在以下幾個方面：

（一）德目柔性化處理

德目作為實踐理性的體現，對受教育者具有一定的強制或半強制屬性，對于認知尚淺的兒童而言，更顯剛性。而在“境潤課堂”中，借助情境的審美塑造，德目得以發生審美變形，將嚴肅的理性說教轉化為富有審美意趣的藝術形式與生動活潑的活動。借助審美媒介的橋梁作用，德育能夠實現“隨風潛入夜，潤物細無聲”的滲透效果。

（二）兒童主體地位凸顯

在情境的情感與美感引領下，兒童在接受道德與法治教育過程中的主體性得以彰顯。人具有自反性，能夠站在自我的對立面審視自身，但這一過程需要自由的心境作為支撐?！熬碀櫿n堂”為兒童創造了自由寬松的學習氛圍，幫助他們在道德教育中從被動接受轉變為主動探索，完成自我教育的升華，實現學習的審美化與道德自反性，從而真正成為學習的主人。

（三）課堂生活“有意味”化

從師生共同的生活視角來看，“境潤課堂”具備魯潔教授所倡導的德育享用功能，將道德與法治課堂轉化為師生共同享受德性成長的空間，營造出既有深刻意義又充滿趣味的道德與課堂生活氛圍。這種符合道德規范的教學方式，讓師生在共同創造的道德生活情境中體驗、感悟并成長，實現教育與生活的有機融合。

當德目以柔性姿態呈現，兒童成為自由主體，課堂化作“愜意生活”的舞臺，小學道德與法治課堂必將呈現出“隨風潛入夜，潤物細無聲”的理想境界。

三、小學道德與法治“境潤課堂”的操作策略

小學道德與法治“境潤課堂”遵循兒童道德學習的客觀規律，通過創設主題情境、問題情境、體驗情境以及踐行情境等多元化情境，致力于實現教材的生動鮮活、兒童道德認知的深度探究、道德情感的自然孕育以及道德行為的有效提升，進而構建起課堂中人與人和諧相處、人與文本深度交融、課程與素養協同發展的“和潤”生態課堂，最終達成以境潤學、以境潤人的教育目標。

以下以統編版教材四年級上冊“這些事我來做”第一課時為例，詳細闡述小學道德與法治“境潤課堂”的具體實施路徑。

（一）創設主題情境，讓教材因境而活

教材本質上是一種符號化的知識載體，雖蘊含編者基于兒童視角的考量，但由于面向全國兒童群體，難免與特定課堂中的學生實際生活存在一定程度的脫節。李吉林老師指出，唯有將學科知識與真實生活緊密相連，才能促進兒童的良性成長。主題情境恰如連接二者的橋梁，能夠有效彌補這一斷裂。源于兒童生活的主題情境，具有鮮明的生活化特征，極易吸引兒童的注意力，激發他們飽滿的學習熱情，使其全身心投入道德學習之中。同時，在教學過程中將蘊含道德知識的學習內容巧妙融入主題情境，使學生獲取的知識、技能與情感得以相互關聯，與他們原有的知識儲備和生活經驗深度融合，從而消除學生與道德學習符號之間的隔閡。

例如，在該課教材中，山區孩子的生活情境具有特定地域局限性，可能導致其他地區兒童在學習時缺乏真實感和共鳴，對于“談論做家務活的好處”這一內容也可能感到枯燥乏味，影響教學效果。

而在“境潤課堂”中，教師創設了“參加成長夏令營”這一主題大情境，通過“入營大考驗—復審交流站—選擇生活區—選擇小搭檔”等環節貫穿課堂始終。在“入營初審大考驗”和“復審交流站”中，學生通過展示交流，初步明晰做家務活的益處；在“選擇生活區”環節，深入思考探究，進一步深化對好處的理解；在尋找小搭檔的過程中，通過討論辨析，實現明理導行。

“夏令營”這一情境貼近學生生活實際，是他們渴望并可能參與過的活動，具有強烈的真實感，能夠有效拉近文本與學生生活的距離。同時，入營考驗的挑戰性、暢談家務好處的新奇感等元素，充分調動了學生的積極情緒，使其主動投入課堂學習。整節課借助學生的生活經驗創設主題情境，將文本中的地域生活情境轉化為普適性的活動主題情境，使教材內容鮮活起來，讓學生對所學知識產生深刻印象。此外，教學重點等各個板塊與主題情境緊密融合，消除了學生與文本的距離感，激發了學生的學習興趣，使其學習過程自然而然、水到渠成，學習活動成為學生的內在需求，進而產生強大的內驅力，充分發揮他們的自主性和能動性。

（二）發掘問題情境，讓“德知”因境而究

道德認知是道德行為和意志形成的基石，而其構建必須基于兒童對知識的深刻理解。朱小蔓教授認為：“道德教育必須警惕缺乏活力的死板概念，必須警惕未經思考、未經理解而對觀念囫圇吞棗地接受?！比欢?，當前不少課堂存在生硬填塞道德認知的問題，致使兒童淪為被動接受知識的容器，缺乏對知識的真正理解，這無疑嚴重阻礙了兒童自覺道德行為的養成。在“境潤課堂”中，我們高度重視發掘問題情境，但這里的“問題”絕非教師簡單拋出的提問，而是具有特定內涵。創設問題情境，首先要引發兒童的認知沖突，使其產生疑惑，找到與他們既有經驗相悖的疑點；其次，要引導兒童深入思考，拓展思維的深度和廣度。在問題情境中，教師鼓勵兒童細致觀察、大膽生疑、積極發問并深入思考，讓心中的疑惑成為學習的起點，從而激發他們的探究欲望，點燃對道德認知的強烈渴求，促使他們主動解決矛盾，實現思維的深刻發展，為兒童的道德與法治學習留下心理“烙印”，并轉化為其道德學習的精神養分。

例如，為了幫助學生更透徹地理解家務活的好處，在教學過程中，教師巧妙鏈接夏令營情境中的兩種生活區域：自主生活區條件簡陋，學生需自主承擔做飯、洗衣等生活事務；豪華舒適區則配備專人負責洗衣、做飯及打掃衛生等服務。面對這樣截然不同的生活選擇，學生內心自然產生價值考量和認知沖突：究竟該如何抉擇？這一問題源于學生的生活實際，符合他們的認知特點，屬于真實且有深度的問題，能夠有效激發學生的探究熱情。隨后，學生通過競猜哈佛大學有關做家務活的調查結果、觀看家長建議的采訪視頻、聆聽班級教師的現場采訪等活動，不斷啟發思維，進行理性判斷，并最終結合生活實際加以推斷，成功解決問題。

“學貴有疑。”在問題情境中，兒童因質疑而產生內驅力，主動從多個角度觀察、分析問題，學會全方位看待問題，進而形成自身的價值判斷標準。這種教育方式巧妙利用認知沖突，激發兒童的好奇心和獨立思考能力，使他們在處理現實道德問題和情感體驗沖突的過程中，自然而然地提升對道德認知的追求，形成自主構建知識的動力，為道德行為和意志的養成奠定堅實基礎。

（三）沉潛體驗情境，讓“德情”應境而生

李吉林老師指出，“情”是兒童情境學習的核心命脈。小學道德與法治教學的關鍵在于觸動兒童的內心深處，使其產生深刻而豐富的情感體驗，進而付諸行動。小學道德與法治“境潤課堂”倡導引領學生全身心沉浸于體驗情境，精準聚焦兒童經驗發展區的問題解決。

體驗情境的創設具有獨特的“熟悉的陌生人”特質。倘若體驗情境完全陌生，兒童將面臨體驗障礙；反之，若過于熟悉常見，則難以激發他們的興趣和好奇心。因此，我們創設的體驗情境應是兒童似曾相識卻又略帶模糊的場景，處于他們的“經驗發展區”內。在這樣的情境中，兒童能夠親身參與觀察、感受和實踐活動，面對適度的挑戰，從而激發“憤”“悱”之感，產生強烈的情感驅動，以情促情，推動道德與法治情感的自然生成，實現道德學習從外在灌輸到內在自覺的轉變。

例如，在教學伊始，教師創設了“接受入營考驗”的體驗情境：首先進入考驗一，要求學生選擇一種家務活進行展示，各小組分別選擇了擇菜、剝毛豆、釘紐扣、擦皮鞋、削黃瓜、整理書桌等任務，學生們興致勃勃地參與家務活大考驗；接著進入初審展示臺，對勞動成果進行點評；隨后進入考驗二——復審交流站，圍繞關于家務活好處的三個話題展開交流。在整個體驗情境中，學生們通過勤勞的雙手展現出對家務活的熱情和能力，真切感受到做家務活不僅有助于養成良好的生活習慣、擔當家庭責任、掌握做事方法，還能享受勞動帶來的快樂。在復審交流站中，學生們的表達準確凝練，充分體現了他們對家務活兒好處的深刻理解。最終，學生們在“成長夏令營”的資格審核中順利過關，這無疑進一步增強了他們的自信心和成就感。

在這個精心設計的“入營大考驗”體驗情境中，學生在小組內積極主動地展示自己的勞動技能，形成了良好的相互學習和交流氛圍，使他們獲得了展示自我和被認可的機會，極大地提升了主動做家務活的積極性。學生不僅感到親切自然，更重要的是，在課堂活動的深度體驗中，他們忘情地投入學習，在與近乎真實生活場景的互動中，不斷提升和強化自身技能，做家務活的成就感和自豪感油然而生，對家務勞動的喜愛之情也在體驗情境中自然而然地被激發出來。

此外，整節課構成了一個完整的大體驗情境場：課堂開場時招募夏令營營員，引發學生的好奇與期待；入營考驗環節，學生們充滿自信地迎接挑戰；選擇生活區時，學生們陷入思考與權衡；參與哈佛大學調查結果的知識問答賽，讓學生們恍然大悟；選擇夏令營搭檔時，學生們謹慎斟酌；幫助不愛干家務活的小伙伴時，學生們真誠勸說，言語溫馨。學生們的情感體驗猶如蜿蜒的溪流，跌宕起伏，富有強烈的感染力，對做家務活的情感也在逐步深化——從“我會做”到“我該做”，直至“我來做”。他們在一步步的情境體驗中，真切感受角色的情感變化，心理體驗豐富、深刻，伴隨著道德認同的深化扎根心靈深處，充分滿足了自身道德成長需求。

（四）浸潤踐行情境，讓“德行”因境而升

馬克思哲學理論明確指出，實踐是人類本質的重要規定性，人類歷史發展進程中，實踐先于理論，行動早于符號。亞里士多德也曾提出：“我們通過做公正的事情成為公正的人，通過節制成為節制的人，通過做事勇敢成為勇敢的人?！崩罴掷蠋熞舱J為：“在情境教育的探索中，我發現‘習慣’要讓兒童在‘做’當中、在不斷的實踐當中形成?！庇纱丝梢?，實踐性既是人類本質的內在要求，也是小學道德與法治課堂中兒童道德成長的關鍵所在。

小學道德與法治“境潤課堂”著重強調讓兒童擔當角色，深度浸潤踐行情境，引導他們在情境中親身體驗與日常生活緊密相關的道德行為，并不斷加以強化和鞏固。

例如，在教學過程中，教師創設了踐行情境：學生在選擇好生活區后，面臨著一系列有趣的挑戰任務。首先，要選擇班級中的小伙伴成為搭檔，并闡述選擇理由；接著，面對特定的四個小伙伴，思考是否選擇以及如何勸說他們；隨后，呈現放學回家后的三幕家庭場景——奶奶在削土豆皮、媽媽在洗衣服、爸爸在收拾書房，引導學生思考并實踐自己在這些情境中的行動。

在精心創設的“選擇并勸說小伙伴”和“幫助家人”的踐行情境中，學生通過真實的選擇和勸說行為，以及模擬操作實踐，不僅感受到情境的親切熟悉，更重要的是能夠全身心地投入學習活動中，在與近乎真實生活場景的互動中，深刻認識到“做”的重要性，進一步深化對做家務活好處的理解，鞏固課堂所學知識，在家庭生活和社會生活的實踐中，不斷歷練、提升和強化自身技能。如此一來，學習中的學生與行動中的角色實現了有機統一，通過實踐中的角色塑造，促進了學習中的學生成長，使兒童的道德行為在實踐情境中自然生成，實現了道德學習從理論認知到實際行動的自覺轉化。

以上對“境潤課堂”操作策略的四點闡述，為了便于理解和說明，采用了線性的靜態分析方式，但在實際教學操作中，各個情境之間通常呈現出非線性的交叉、統整、融合與互生關系。同時，在教學過程中，教師對情境的創設應不斷追求卓越，從“有我之境”逐步提升至“忘我之境”，以實現“境潤課堂”的“深度”和“高度”；要積極拓展教育空間，打破課堂與社會之間的壁壘，豐富兒童知識結構的源泉，擴大“境潤課堂”的“寬度”和“廣度”；需靈活運用角色轉換策略，增強“境潤課堂”的“活度”；并善于借力各類資源，充實教學內容，開闊學生視野，推動學生全面發展，提升“境潤課堂”的“向度”。

四、小學道德與法治“境潤課堂”的意義

一是德育教學關系的道德建構。教與學的關系是課堂教學的核心，“境潤課堂”秉持真人育真人、真德育真德的理念，化解主要矛盾，著力營造特定的場域習性，促進師生、生生關系的和諧發展，讓課堂上人與人的生態趨向和樂、美好，實現教學關系道德性建構。

二是德育教學內容的生動再構。“境潤課堂”依據兒童特點，開發適合兒童道德成長的多樣的、開放的、具有活力的課堂教育資源，豐富了德育教學的內容，文本因“真可親”，讓美吸引，以“情”動心，借“思”升華，使德育教學不再枯燥干澀，而變得生動有趣、立體多維、溫暖感人，拉近了兒童與文本的距離。

三是德育教學目標的主動生成。在“境潤課堂”中，學生觀察生疑、問題驅動，通過探究、體驗、思辨、內省、實踐，不斷內化。教學目標隨著教學的推進展開，學生主動學習，內生、外化，一點一滴，慢慢積累。由此，作為道德認知主體的學生，完成自我建構，達成教學目標。

四是德育教學方式的時代彰顯。“境潤課堂”彰顯道德與法治學科的特質，重在生活場景的真境創設，重在教學過程的自然無痕，重在道德心靈的喚醒撥動，重在道德品格的自覺、自為。它不是灌注的，不是說教的，而是和融的，協調的，溫暖的，時代的，充滿愛意的，輕松愉悅的，是潤情、潤心、潤德、潤行的和諧的教學方式。

小學道德與法治境潤課堂的構建，通過情境創設，豐富了兒童的學習方式和狀態，兒童主動參與、快樂參與。這種改變，不是硬邦邦的改變，更不是強制的，而是漸進的、柔性的、充分考慮到兒童接受心理的，同時，呈現出溫暖的形態與審美的意蘊，作用于兒童道德與法治學習心理。概而言之，經由“和潤”的路徑，走向我們期待的愿景。

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