走向深度學(xué)習(xí)的語文課堂教學(xué)對話策略

［摘要］ 基于馬丁·布伯的對話理論，剖析語文課堂對話中的兩種非真實對話形態(tài)與問題表征，進(jìn)而從對話準(zhǔn)備、對話過程、對話延伸三個方面，總結(jié)出“立足真實情境，根據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)不同認(rèn)知水平的問題；促成多元對話，根據(jù)學(xué)生回應(yīng)動態(tài)調(diào)整理答反饋；經(jīng)驗拓展，提高學(xué)生知識運(yùn)用與遷移的能力”等策略，以期為走向深度的語文課堂教學(xué)提供借鑒。

［關(guān)鍵詞］ 深度學(xué)習(xí)；語文課堂；課堂提問；理答

課堂師生對話是教學(xué)場域中教師與學(xué)生共享知識、實現(xiàn)意義建構(gòu)和生成的重要方式，而提問與理答是實現(xiàn)教學(xué)對話最常用的方法。長期以來形成的教師權(quán)威與學(xué)生服從的關(guān)系并不容易在短時間內(nèi)發(fā)生改變，也就造成很多教師的課堂語言為獨(dú)白性質(zhì)。指向深度學(xué)習(xí)的課堂對話強(qiáng)調(diào)通過教師的有效提問與理答反饋，促成教師—學(xué)生、學(xué)生—學(xué)生、學(xué)生—文本之間的、多元交互主體的對話。如何將深度學(xué)習(xí)理念融入語文課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，擺脫課堂教學(xué)中以記憶、理解為主的淺層學(xué)習(xí)，教師課堂提問與理答的作用非常重要。教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生通過真實情境中的對話，實現(xiàn)對知識的理解和建構(gòu)，重建知識與學(xué)生生活世界的聯(lián)系，驅(qū)動高階思維導(dǎo)向的知識運(yùn)用。基于此，探究將學(xué)生引向深度學(xué)習(xí)的語文課堂師生對話策略，有利于促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

一、對話理論對語文課堂的觀照

馬丁·布伯認(rèn)為對話有技術(shù)性的對話、裝扮成對話的獨(dú)白和真正的對話三種形態(tài)。技術(shù)性的對話是由客觀理解的需要所激起，實則缺少生命主體之間的交互和溝通；裝扮成對話的獨(dú)白徒有其表，實則是在曲折、迂回地自說自話；在真正的對話中，每一位參與者都作為心懷對方的獨(dú)立主體，建立起平等而尊重的關(guān)系。語文課堂教學(xué)對話本質(zhì)上是一種以交流與溝通為手段達(dá)成深度理解的對話，即馬丁·布伯提出的真正的對話。

1.深度學(xué)習(xí)之始：以有效提問啟發(fā)學(xué)生深入思考

指向深度學(xué)習(xí)的課堂對話建立在平等而相互尊重的關(guān)系之上，對話主體雙方作為“對話式的此在”共同在場，以平等開放的態(tài)度參與課堂互動，具體表現(xiàn)為雙方感知覺的通達(dá)，教師能夠作為“平等者中的首席”進(jìn)行有效提問與理答，亦能作為專注的傾聽者為學(xué)生營造具有表達(dá)意義的支持性空間。課堂提問的問題層次、與問題語境的契合性、與教學(xué)目標(biāo)的適配性、學(xué)生主體的參與意識與生成等都是評價提問是否有效的指標(biāo)。未經(jīng)精心設(shè)計的提問往往帶有隨意性，不但低效，而且難以調(diào)動學(xué)生的深度思考。教師圍繞素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向精心設(shè)計的真實性問題，不僅能鍛煉學(xué)生的思維方式，還能使課堂成為意義建構(gòu)和動態(tài)生成的場域。在課堂上，教師基于課前預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)未曾想到的真實性、探究式問題，與學(xué)生共同探究，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)狀態(tài)層層遞進(jìn)。在此過程中，教師著重喚醒學(xué)生以疑為基點的復(fù)雜思維，并引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用生活經(jīng)驗和語文經(jīng)驗將復(fù)雜思維表達(dá)出來，實現(xiàn)生活經(jīng)驗與語文經(jīng)驗的有機(jī)聯(lián)結(jié)。

2.深度學(xué)習(xí)之延伸：以理答反饋促成師生真正對話

理答是課堂教學(xué)中的一個重要組成部分，是教師根據(jù)學(xué)生的回答做出的反饋和處理。

首先，高質(zhì)量的理答指向知識的深度的加工過程，引發(fā)學(xué)生復(fù)雜思維的漣漪。高質(zhì)量課堂理答的具體內(nèi)涵有三個方面：其一，將學(xué)生從對文本的淺層感知引向把握文本深層含義、實現(xiàn)由“言”到“意”的認(rèn)知建構(gòu)過程；其二，實現(xiàn)教師、學(xué)生、文本的對話，在對話中理解作者的情懷，與文本、教師產(chǎn)生視域融合；其三，引導(dǎo)學(xué)生基于移情性理解，拓展生活經(jīng)驗和語文經(jīng)驗，獲得與課文相符合的理解和感受。

其次，及時而具體的課堂反饋是推動深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要義。圍繞素養(yǎng)目標(biāo)的反饋能夠幫助學(xué)生找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點，拓展思維并促進(jìn)自我反思和自我監(jiān)控，發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知技能。

再次，應(yīng)把握理答的生成性和非預(yù)期性。理答與提問都是教師圍繞素養(yǎng)目標(biāo)所發(fā)起的行為，但二者的不同點在于提問是預(yù)設(shè)性的，而理答往往是生成性的。教師在課前教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)一般會根據(jù)素養(yǎng)目標(biāo)和預(yù)設(shè)的疑難處設(shè)計問題，具有可控性和預(yù)設(shè)性；而理答則需要根據(jù)學(xué)生的非預(yù)期答案進(jìn)行反饋和處理，具有不可控性和生成性，非常考驗教師的教學(xué)機(jī)智和實踐智慧。

二、語文課堂中教學(xué)對話的問題表征

教師與學(xué)生只有建立在“我”與“你”平等交往這一基礎(chǔ)上，才能進(jìn)行真正的對話。其中，主體雙方都將彼此看作與“我”交往的“你”。在追求真理的過程中通過教育交往實現(xiàn)彼此內(nèi)心世界的敞開與溝通，以及靈魂深處的碰撞與融合。對話主體的關(guān)系是摒除工具性目的的、雙向互動的關(guān)系。然而，在語文課堂教學(xué)中仍存在較多技術(shù)性對話與裝扮成對話的獨(dú)白等問題，教師基于自身的學(xué)科知識、教學(xué)方法，以及對文本的解讀能力，能夠與文本之間發(fā)生交互作用，將文本作為審美對象，實現(xiàn)自身與文本的真正對話，卻難以與課堂教學(xué)中的學(xué)生主體之間發(fā)生真正的對話。

1.語文課堂中的技術(shù)性對話

技術(shù)性的對話是由客觀理解的需要所激起，實則缺少生命主體之間的交互和溝通。技術(shù)性的對話背后所遵循的邏輯是“主體—客體”對立二分的思維，教師將學(xué)生視為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的工具性對象，教師與學(xué)生之間建立起“我”與“他”的工具性關(guān)系。在開展課堂教學(xué)提問時有以下幾種表現(xiàn)：

其一，將提問視為檢查學(xué)生是否完成學(xué)習(xí)任務(wù)的手段，認(rèn)為問題越多越好。由此，課堂上會出現(xiàn)“滿堂問”的熱鬧場面，看上去效果不錯，問題質(zhì)量往往是記憶層面的低階思維問題。以六年級下冊整本書閱讀《魯濱遜漂流記》為例，有些教師可能會設(shè)計諸如“魯濱遜在荒島上生活了多少年”“魯濱遜救下的野人叫什么名字”等問題。這類識記和再認(rèn)的問題對于學(xué)生而言，僅涉及識記這一低階信息加工過程，學(xué)生能夠?qū)⑵鋬Υ娴蕉虝r記憶庫中，在教師提問時進(jìn)行信息提取，快速準(zhǔn)確回答，卻難以與學(xué)生的既有經(jīng)驗建立起聯(lián)系。小學(xué)語文課堂中還較多設(shè)計有標(biāo)準(zhǔn)答案的封閉式簡短問題，如“同不同意”“對不對”“大家覺得像不像”，雖然涉及素養(yǎng)目標(biāo)，但由于問題過于簡單，難以調(diào)動學(xué)生的高階思維，難以促進(jìn)學(xué)生深度思考。

其二，盲目追求教學(xué)效率和預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，不愿給予候答時間。具體表現(xiàn)為教師教學(xué)節(jié)奏快，不斷推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度，當(dāng)學(xué)生給出的答案不完整或不正確時，部分教師認(rèn)為課堂時間寶貴不愿意等待學(xué)生去深入思考、挖掘答案，僅以“嗯”“請坐”這類不具有反饋價值的敷衍回答進(jìn)行理答。

其三，高度控制的課堂，避免學(xué)生發(fā)出疑問。部分教師認(rèn)為課堂教學(xué)內(nèi)容是經(jīng)過精心預(yù)設(shè)的軌道，教學(xué)最重要的是保證學(xué)生專注于在軌道中運(yùn)行，當(dāng)學(xué)生有疑問時，他們會刻意避開頻繁發(fā)問的學(xué)生。

2.語文課堂中裝扮成對話的獨(dú)白

對話的發(fā)生基于兩個及以上主體之間的交互和溝通，若只有一個主體向另一個主體不斷傳遞信息，對方被動接收信息卻未能成為知識的意義建構(gòu)者，那么真正的對話也將難以發(fā)生。課堂中的對話主體關(guān)系包含了教師—學(xué)生、學(xué)生—文本、教師—文本、學(xué)生—學(xué)生四類，在語文課堂教學(xué)場域之中，仍存在裝扮成對話的獨(dú)白，實則是自問自答式、有教而無學(xué)的教學(xué)形態(tài)。其一，約有一半學(xué)生的答案處于與教師所提問題不同的認(rèn)知水平上，然而教師通常會接受這些答案，不再進(jìn)一步引導(dǎo)或啟發(fā)學(xué)生做出正確的回答，并自行回答提出的問題。此時，教師與學(xué)生之間未建立起“對話式此在”的關(guān)系，教師的權(quán)威式“在場”營造了一種強(qiáng)能量場，學(xué)生在獨(dú)白式的信息接收中處于弱能量場，難以進(jìn)入感知覺通達(dá)的“在場”狀態(tài)，深度學(xué)習(xí)也就難以實現(xiàn)。其二，教師提問所涉及的內(nèi)容與學(xué)生的經(jīng)驗脫節(jié)，缺乏與學(xué)生經(jīng)驗相契合的誘導(dǎo)性，學(xué)生作為“知識的旁觀者”，難以參與到教師預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)氛圍之中。其三，教師缺乏臨場的教學(xué)機(jī)智，在難以調(diào)動學(xué)生積極性時無法及時捕捉教育契機(jī)、調(diào)整教學(xué)策略，進(jìn)而使得課堂教學(xué)演變?yōu)榻處煹膯蜗蚨取蔼?dú)白”。

三、走向深度的教學(xué)對話策略

1.對話準(zhǔn)備：立足真實情境，根據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)不同認(rèn)知水平的問題

語文課堂教學(xué)是教師教學(xué)準(zhǔn)備的試練場，教師要有深厚的學(xué)科教學(xué)功底、豐富的教育學(xué)知識、充分的課前準(zhǔn)備，以便圍繞素養(yǎng)目標(biāo)開展教學(xué)，并有效回應(yīng)學(xué)生高頻率的非預(yù)期答案，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。相關(guān)研究表明，優(yōu)質(zhì)問題具備四個特征：（1）能夠達(dá)成一個或更多的教學(xué)目標(biāo)；（2）關(guān)注重要的課程內(nèi)容；（3）能夠促進(jìn)學(xué)生在規(guī)定的認(rèn)知水平上思考；（4）清晰地闡明所要問的內(nèi)容。對于不同學(xué)生認(rèn)知水平的表征，以布魯姆六個層次認(rèn)知水平理論為分析依據(jù)，分別是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，其中進(jìn)一步細(xì)化為不同層次的認(rèn)知過程。從具體設(shè)計層面來看，一方面，教師在對文本進(jìn)行解讀之后，能夠推測和分析學(xué)生自讀課文時的疑難點，找準(zhǔn)教學(xué)關(guān)鍵點；另一方面，熟知小學(xué)生的身心發(fā)展特點和生活經(jīng)驗，根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論，小學(xué)生處于具體運(yùn)算階段，能進(jìn)行簡單的邏輯推演，但思維仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗，以具體形象思維為主，缺乏抽象性。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、能否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、是否與課程內(nèi)容契合、問題表述的清晰性和可理解性等方面，設(shè)計不同認(rèn)知水平的問題，對學(xué)生回應(yīng)所處的認(rèn)知水平具有清晰的認(rèn)知，并能根據(jù)學(xué)生的回應(yīng)進(jìn)行靈活動態(tài)調(diào)整。

以統(tǒng)編小學(xué)語文五年級上冊第四單元《古詩三首》一課的教學(xué)設(shè)計為例，本單元的第一個語文要素“結(jié)合資料，體會課文表達(dá)的思想感情”，表明了作為“教學(xué)文本—情境”部分的背景資料是構(gòu)建主體認(rèn)知、激發(fā)情感體驗的基礎(chǔ)和依據(jù)，體會課文表達(dá)的思想感情是學(xué)生與作者達(dá)到情感共鳴、同頻共振的真實對話狀態(tài)。教師作為對話主體之一，通過充分的對話準(zhǔn)備，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)古詩的語境，感受詩人“悲”與“憤”的情感，跨越時空距離，與教師和文本生成“個性化同構(gòu)”，在認(rèn)知水平的進(jìn)階過程中達(dá)到深度理解。據(jù)此，教師設(shè)計了三個教學(xué)目標(biāo)：（1）借助資料，理解古詩內(nèi)容，體會詩人情感；（2）有感情地朗讀古詩，背誦古詩；（3）激發(fā)愛國主義情感。教師在課堂教學(xué)的過程中根據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計了一系列符合優(yōu)質(zhì)問題特征的問題。

2.對話過程：促成多元對話，根據(jù)學(xué)生回應(yīng)動態(tài)調(diào)整理答反饋

小學(xué)語文教育的原點在閱讀，閱讀是學(xué)生基于生活經(jīng)驗、認(rèn)知經(jīng)驗，在與閱讀文本互動、對話、交流的基礎(chǔ)上，能動地建構(gòu)意義的心智活動。正如后現(xiàn)代課程觀的代表學(xué)者多爾所講，教師是“平等者中的首席”，在走向深度理解的對話中，教師通過有效提問為學(xué)生提供思維的腳手架，并呈現(xiàn)思維的過程，這是教師靠近學(xué)生的過程；學(xué)生朝向教師設(shè)計的挑戰(zhàn)性任務(wù)，不斷靠近最近發(fā)展區(qū)，這是學(xué)生靠近教師的過程（見圖1）；當(dāng)學(xué)生達(dá)到最近發(fā)展區(qū)的臨界點時，這是教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中的相遇與對話，亦是促使學(xué)生在與教師、與文本的對話過程中逐漸豐盈個體的內(nèi)在生命，達(dá)成“視域融合”（見圖2）。

具體來講，教師在提問后應(yīng)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)作出及時而機(jī)智的反饋，使學(xué)生的思維趨于深化。具體可分為以下幾種情況：第一種，學(xué)生無法用自己的話表達(dá)出完整的意思，此時教師應(yīng)通過適當(dāng)轉(zhuǎn)述引導(dǎo)學(xué)生完整表達(dá)；第二種，學(xué)生有一定的見解，但不夠深入，教師應(yīng)適時采用追問策略，在師生的對話中引導(dǎo)學(xué)生的思維逐漸深入，從而得出問題的答案；第三種，學(xué)生的表述贅余，教師的適時追問和引導(dǎo)能夠幫助學(xué)生提煉并歸納核心觀點。王崧舟老師在《語文的生命意蘊(yùn)》一書中提到，于永正先生上過《新型玻璃》一課，以此為例，以下是于老師與學(xué)生之間的對話。

于老師：“課文向我們介紹了幾種新型玻璃？”

生：“課文一共介紹了五種新型玻璃。第一種是‘夾絲網(wǎng)防盜玻璃’，第二種是‘夾絲玻璃’，第三種是‘變色玻璃’，第四種是‘吸熱玻璃’，第五種是‘吸音玻璃’。”

于老師：“很正確很清晰，你對課文已經(jīng)很熟悉了，于老師想給你提出更高的要求。你能不能把剛才的話說得再簡潔一些？”

該生面有難色，想坐下去。

于老師：“你先別坐下去，請你沉著冷靜地想一想，我看你有這個能力。”

該生思考了一會兒，回答道：“課文一共介紹了五種新型玻璃，它們分別是夾絲網(wǎng)防盜玻璃、夾絲玻璃、變色玻璃、吸熱玻璃、吸音玻璃。”

于老師豎起大拇指：“說得妙，妙就妙在‘分別是’三個字上。有了它，你可以少說整整十五個字，下面只說名稱就行了。所以我說你有這個能力！如果剛才你坐下了，不就失去了一次展示自己才華的機(jī)會嗎？孩子，這樣的機(jī)會可不多啊。”

在這個案例中，教師首先以非常具體的描述性反饋對學(xué)生的回答給予正面肯定，進(jìn)而發(fā)出追問，以引導(dǎo)學(xué)生將答案進(jìn)行簡潔表述。對于學(xué)生而言，思維經(jīng)歷了幾個關(guān)鍵過程——領(lǐng)會教師追問的含義→對腦海中的句子進(jìn)行提煉歸納的深度加工→運(yùn)用語言表述出來，深度學(xué)習(xí)在真實的語言運(yùn)用的過程中自然而然地發(fā)生了。教師隨后進(jìn)行的反饋是對學(xué)生回應(yīng)的描述性激勵評價，這樣的反饋能讓學(xué)生關(guān)注自身的學(xué)習(xí)過程，并能夠充滿激情。

3.對話延伸：經(jīng)驗拓展，提高學(xué)生知識運(yùn)用與遷移的能力

課堂對話以課堂有限的教學(xué)時間為限度，然而教師、學(xué)生與文本之間的多元對話卻并非“令行禁止”。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，要加強(qiáng)知識學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，注重真實情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識真實世界、解決真實問題的能力。這就需要教師在教學(xué)過程中聚焦以學(xué)生主體意義建構(gòu)為核心的有意義學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在完全不同的情境中將所學(xué)知識進(jìn)行高通路遷移。高通路遷移指向深度學(xué)習(xí)、專家知識，而相似情境中的低通路遷移指向淺層學(xué)習(xí)、新手知識，新手知識即對專家結(jié)論（間接經(jīng)驗）的識記，并不能使學(xué)習(xí)者將其有效地應(yīng)用于新的情境中。

以五年級上冊四單元的大單元教學(xué)為例，某小學(xué)語文組教師搭建了“尋找—回應(yīng)—訴說”這一教學(xué)框架。“尋找”指向詩人心中的期盼，包含詩人的期盼和共同的心聲；“回應(yīng)”指向一百多年前的期盼，包含圓明園的“心聲”和一位先生的心聲；“訴說”指向今天我們的期盼，包含聽將軍講故事和聽今天的“我”講故事。在這一大單元教學(xué)中，教學(xué)排序上遵循了由古至今的先后順序。學(xué)生在課堂上進(jìn)入不同歷史背景的語境之中，與不同的文本對話，與教師共同感受歷史變遷中中華民族亙古不變的主題——愛國主義情感。在6個課時的教學(xué)對話中，逐步加深對愛國主義情感的感知和體悟；在訴說今天的“我”這一語文實踐活動中，與自我對話；在拓展經(jīng)驗的過程中，提高對語文知識的運(yùn)用與遷移

能力。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑，語文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)是理性與感性的統(tǒng)一，是指向高階思維的學(xué)習(xí)過程。走向深度學(xué)習(xí)的語文課堂教學(xué)對話強(qiáng)調(diào)多元對話，促進(jìn)學(xué)生在語文課堂上主動參與、積極建構(gòu)，有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

[本文系四川省教育廳四川師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2024年度重點項目“情感教育導(dǎo)向的小學(xué)語文教科書研究”（項目編號：川KZ202401）研究成果]

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