生物大概念下的單元備課策略的優化

一、借助生物學次要概念幫助學生掌握大概念的單元備課的策略

生物學教學過程中存在一種現象：教師不引導學生強化對概念的識記與理解，而是進行大量的重復練習，不引導學生重構與理解概念，這將會事倍功半。教學中，教師可以利用學科概念，通過思維導圖，或者模型建構的方法，深層次地呈現科學素養的形成過程，這樣概念的核心與本質被突出，學生對主干知識的理解層次得以提高。 如利用大休回家時間，布置學生構建細胞呼吸與光合作用的模型， 能夠幫助學生從結構與功能的視角、物質與能量的視角來理解細胞生命活動的場所以及生命活動過程中貫穿的物質和能量變化。 生命觀念由許多重要概念支撐，教師應研究新課標中的概念，研究新教材，比較新舊教材的差異， 這樣有利于教師在教學工作中塑造各種重要的生命觀念，通過對各層次的概念的比較歸納，學生形成了對知識的綜合應用能力，那么在進行問答式答題時就會游刃有余。

二、利用實驗幫助學生掌握大概念的單元備課的策略

新課標中對學科素養水平的劃分有四個層次，較高的層次要求學生在復雜的情境中能用生命觀念解釋生命現象。生物教學的基本形式之一是實驗教學，實驗教學能為學生提供較為復雜的情境，能夠有效培學生生命觀念素養層次的提高，實驗教學是促進學生生命觀念形成的重要支撐。如學生在做觀察葉綠體和細胞質的流動這個實驗時，教師引導學生觀察菠菜下表皮附近的葉肉細胞和上表皮附近的葉肉細胞中葉綠體的數量和大小，讓學生思考造成兩者差異的原因是什么。學生會想到葉的上面和下面的細胞接受的光照強度有差異，光合作用強度有差異，從而導致了葉綠體的數量和大小不同，進而培養學生的結構與功能觀、適應觀。又如學生通過做綠葉中色素的提取和分離這個實驗得到了藍綠色、黃綠色、橙黃色、黃色四種顏色的色素帶時，他們是無比興奮的，教師可引導學生思考色素的作用是什么，進而引導學生將色素這類物質與光合作用中能量的變化聯系起來，培養學生形成物質與能量觀。

三、將生物的科學史幫助學生掌握大概念的單元備課的策略

生物科學史能引導學生重溫科學家探索生物奧秘的過程，有助于學生理解生物學概念，這對學生形成正確的生命觀念有積極作用。教師應充分利用科學史來開展教學，提升學生的生物學核心素養。如教師可以利用“酶的本質探索”的科學史，讓學生體會一系列科學家的觀念，理解各觀念之間的邏輯關系，從而更好的理解酶的概念。科學史涉及到一系列的物質變化能引導學生形成物質與能量觀這一生命觀念。

四、利用課后拓展題幫助學生掌握大概念的單元備課的策略

在實際教學過程中有這樣一種現象：有些知識點如果老師直接提問學生回答，學生回答的非常好，如果在某一情境中考察同樣的知識點，許多學生就不會了。還有這樣一種現象：有些題目學生做了一遍，老師精心備課講的很到位，學生認真聽講當時聽懂了，也認為自己會做了，可是當問題的情境改變，許多學生又不會了。上述兩種現象的出現，是因為這些學生還沒達到生命觀念的水平三、四，不具備運用生命觀念解釋復雜情境中的生命現象的能力。教師應引導學生在處理新情境中的題目的進程中對知識融會貫通，讓學生在處理來自生產和生活實際的題目的過程中理解所學知識的內涵，從而提高學生處理題目的應變靈活性，進而培養學生的知識遷移能力。教師在教學過程中可充分利用教材中的課后拓展題，提升學生生命觀念的素養層次。如《穩態與環境》第3章自我檢測中的“知識遷移”：“正常番茄果實細胞中染色體數目”是學生已有的認知結構，此題的新情境“將一定濃度的生長素涂抹在沒有完成授粉的雌蕊的柱頭上，可以得到無子番茄”來自于生產生活實際，涉及到所在章節生長素這一小概念，教師指導學生回顧這兩個知識點，因為學生原有認知結構的牢固程度是學生能否完成知識遷移的前提，然后指導學生思考這兩個知識點連接點“生長素并沒有改變無子番茄果實細胞中染色體數目”此題就迎刃而解了。通過此題可以看出，做此類題目的關鍵是找出新情境中所闡述的問題和現象與生物學概念的聯系點，教師注意點撥、適當訓練，學生就能達到生命觀念的核心素養水平三、四了。