“教—學—評”一體化模式在整本書閱讀中的運用

摘 要：在當前的教育改革背景下，“教—學—評”一體化模式作為一種創新的教學策略，被廣泛應用于整本書閱讀教學中。本文對“教—學—評”一體化模式進行了概述，并分析了當前整本書閱讀在教學實踐中面臨的挑戰。在此基礎上，文章從《鄉土中國》和《紅樓夢》出發，探討了“教—學—評”一體化模式在整本書閱讀中的具體應用以及效果評估，希望能夠為一線教師提供有效的教學參考，促進學生深度閱讀與綜合素養的全面提升，推動教育改革向縱深發展。

關鍵詞：“教—學—評”一體化模式 整本書閱讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.02.046

在教育的廣闊領域中，整本書閱讀一直被視為培養學生閱讀素養、批判性思維和文學鑒賞能力的重要途徑。然而，傳統的閱讀教學模式往往將“教”“學”與“評”三個環節割裂開來，導致教學效果不佳，學生難以真正掌握閱讀方法和技巧。而“教—學—評”一體化模式則強調三者之間的有機融合和相互促進，旨在通過科學的教學設計、有效的學習活動和全面的評價反饋，全面提升學生的閱讀能力和綜合素養。

一、“教—學—評”一體化模式概述

“教—學—評”一體化模式作為當代教育理念的重要組成部分，其核心價值在于將教學活動、學習過程以及評價機制三者有機融合，形成一個相互促進、共同提升的閉環系統，這一模式的提出是對傳統教學模式的深刻反思與創新發展，旨在通過系統化的設計，實現教育目標的高效達成。

“教—學—評”一體化模式強調三者之間的動態平衡與相互依存，其中“教”是引導，“學”是核心，“評”是保障，三者相輔相成，共同推動教育質量的全面提升。在這一框架下，“教”不再僅僅是知識的傳授，而是涵蓋了教學方法的靈活運用、教學情境的精心創設以及對學生個體差異的充分關注，“學”則強調學生的主體地位，鼓勵其主動探索、合作學習，注重學習能力和創新思維的培養，而“評”則作為一種反饋與激勵機制，不僅關注學習結果，更重視學習過程的評價，通過多元化的評價方式和即時的反饋機制，促進教學相長。

二、當前整本書閱讀在教學實踐中面臨的挑戰

1.閱讀材料選擇單一

在當前的教育環境中，整本書閱讀的材料選擇受到課程資源有限性、課程分解導向性及學生背景差異等多重因素的制約，僅局限于費孝通的《鄉土中國》和曹雪芹的《紅樓夢》，這不僅束縛了學生的閱讀視野，使他們難以觸及更廣泛、更多元的文學作品，而且由于閱讀材料單一，學生無法根據個人喜好和需求進行自主選擇，難以滿足不同層次和類型學生的閱讀需求，進而影響了整本書閱讀活動的有效性和學生閱讀能力的全面發展。

2.學生閱讀興趣不高

在信息爆炸的時代背景下，學生被各種娛樂方式和信息所包圍，傳統閱讀方式因其單調性和時間成本較高，難以吸引學生的興趣，加之學業壓力的沉重和課外時間的稀缺，使得許多學生更傾向于選擇短視頻、游戲等能夠帶來即時滿足感的娛樂活動，而非投入大量時間去閱讀一本需要深度思考和時間沉淀的書籍。此外，閱讀材料內容的單一也是導致學生閱讀興趣低迷的關鍵因素，當閱讀材料與學生的生活經驗、認知水平或興趣點嚴重脫節時，學生便難以產生情感共鳴和閱讀動力，從而進一步加劇了閱讀興趣不高的問題。

3.評價體系不完善

評價體系是衡量整本書閱讀效果、促進學生閱讀能力發展的重要手段，然而，在實際教學中卻常常存在評價體系不完善的問題。一方面，許多教師過于注重閱讀速度、閱讀數量等閱讀結果的量化評價，而忽視了閱讀態度、閱讀方法、閱讀習慣等閱讀過程的質性評價，這無法全面客觀地反映學生的閱讀情況，甚至可能抑制學生的閱讀興趣。另一方面，不同學生的閱讀基礎、閱讀能力和閱讀興趣存在差異，然而，教師在實際教學中卻往往采用統一的評價標準和方法，導致無法充分尊重和發揮每個學生的個性和特長。

三、“教—學—評”一體化模式在整本書閱讀中的運用

1.教學目標的制定

在“教—學—評”一體化模式中，教學目標的制定構成了整本書閱讀教學活動設計與評價體系構建的基石，這一環節要求教師不僅要對書籍內容進行全面而深入的理解，還需充分考量學生的認知能力、閱讀經驗以及閱讀技能的發展需求，從而制定出既符合書籍核心價值，又能夠促進學生閱讀能力全面提升的教學目標。

就《鄉土中國》而言，教師要深入剖析文本，揭示中國鄉村社會結構的深層次框架，以及文化傳承與變遷的內在邏輯，從而將教學目標精準定位為：引導學生透徹理解并自主概括書中關于鄉村社會的核心觀點，這涵蓋了鄉村社會的組織結構、權力分配以及鄉土情感等多維度內容；通過分析鄉村社會中的人際互動與文化表征，使學生能夠洞察到鄉村社會獨特的人際關系網絡和文化特征的穩定性與動態性；組織深入探討鄉村社會的歷史變遷軌跡及其在現代社會背景下的意義與影響，促使學生將書本知識與現實生活相聯系。而在《紅樓夢》的整本書閱讀中，教學目標的設定則需聚焦于以下幾點：幫助學生準確把握小說的主要情節脈絡與復雜的人物關系網，構建起對小說整體框架的清晰認知；引導學生深入分析主要人物的性格特征、命運軌跡及其背后的社會文化因素，培養批判性思維與文學鑒賞能力；通過解析小說的藝術手法與文化內涵，使學生領悟到作品跨越時代的藝術魅力與人文價值，為全面提升學生的文學素養奠定堅實基礎。

在此基礎上需要對教學目標進行細化，這是確保教學質量與效果的關鍵步驟。以《鄉土中國》為例，教師可以引導學生細致閱讀，準確把握費孝通先生關于鄉村社會的基本觀點，如“差序格局”“家族制度”等，并要求學生能夠用自己的語言進行清晰、準確概括；而針對“探討鄉村社會的變遷及其現代意義”的目標，可以讓學生重點關注書中關于鄉村社會變遷的描述，如工業化、城市化等現代因素對鄉村社會的影響，并探討這些變遷對鄉村社會結構、人際關系和文化特征的影響，同時引導他們思考鄉村社會變遷的現代意義，如如何傳承和保護鄉村文化、如何促進鄉村社會的可持續發展等。

2.教學活動的設計

教學活動作為“教—學—評”一體化模式的核心環節，其設計的多元化與深度直接影響著學生閱讀興趣的激發、閱讀能力的培養以及對文本深層意蘊的挖掘。對于整本書閱讀而言，教師需精心策劃一系列教學活動，引導學生深入文本世界，與作者、人物進行心靈對話，從而實現深度閱讀的目標。

例如，在《鄉土中國》的整本書閱讀教學中，教師可以采取小組討論的方式，將學生分為若干小組，每組負責探討書中關于鄉村社會的某一具體方面，如土地制度、家族結構、民間信仰等，讓學生更加聚焦于文本的細節，并通過小組成員間的思想碰撞，增加對鄉村社會多維度、多層次的理解。在討論過程中，教師應當積極鼓勵學生勇敢表達自己的獨特見解與困惑疑問，同時巧妙地引導他們學會利用圖書館、學術數據庫等多種資源自主查閱相關資料，探尋問題的答案，這不僅能夠有效鍛煉學生的問題解決能力，還能切實提升他們的自主探究能力，使他們在主動求知的過程中，逐漸掌握學習的方法，形成終身學習的良好習慣。為了進一步增強學生的實踐體驗與感性認識，教師可以組織學生進行實地考察或訪談活動，如安排學生前往附近的鄉村進行實地考察，觀察鄉村的建筑風貌、生活習俗、人際關系等，并與當地村民進行交流訪談，了解他們對鄉村社會的看法與感受，這能夠將書本知識與現實生活緊密聯系起來，使學生更加直觀地感受到鄉村社會的真實面貌，從而增強閱讀的實踐性與應用性。在閱讀過程中，教師可以設定一些具體的寫作主題，如“鄉村社會的變遷與我的思考”“《鄉土中國》中的文化符號解讀”等，以此作為導向激勵學生將個人的閱讀感悟與實地考察所得緊密結合，促使學生在實踐中深化理解，這不僅能夠提升他們的文本分析能力，還鍛煉了學生綜合運用知識和獨立思考的能力，實現了理論與實踐的深度融合。

在《紅樓夢》的閱讀中，教學活動的多元化與深度同樣至關重要。教師可以運用角色扮演的方式，讓學生分別扮演小說中的主要人物，如賈寶玉、林黛玉、薛寶釵等，通過表演再現“黛玉葬花”“寶玉夢游太虛幻境”等小說中的經典情節，讓學生更加深入地理解人物的性格特點與命運軌跡，并通過角色的扮演與情感的投入，增強學生的閱讀體驗與興趣。在角色扮演的同時，教師還可以組織學生進行主題研討活動，圍繞小說中的愛情觀、家族觀、人生觀等核心主題展開深入討論，如引導學生探討賈寶玉與林黛玉之間的愛情悲劇是否可以避免，或者分析賈府的衰敗與家族文化的關聯等，培養他們的批判性思維與綜合分析能力。

3.評價體系的構建

評價體系是“教—學—評”一體化模式的重要保障，它不僅能夠檢測學生的學習成果，還能夠反饋教學信息，促進教學改進。在整本書閱讀的評價中，應注重多元性和全面性，既關注學生的閱讀成果，也重視其閱讀過程和閱讀能力的發展。

例如，在《紅樓夢》的閱讀評價中，角色扮演活動不僅是對學生閱讀理解的檢驗，更是對情感把握的考量，教師需要細致觀察學生在扮演賈寶玉、林黛玉、薛寶釵等經典角色時的表現，如學生在扮演林黛玉時能否準確捕捉到她敏感多愁、才情出眾的特質，在“黛玉葬花”這一情節中有沒有通過細膩的動作與深情的對白來展現其內心的哀愁與對美好事物的珍視，這樣的觀察有助于評價學生對人物性格與情節的把握程度，以及他們的表演能力與情感投入。同時，撰寫關于小說中某個人物或主題的評論文章也是評價學生能力的重要途徑，教師可以讓學生圍繞“賈寶玉的叛逆與成長”這一主題撰寫評論文章，在這個過程中，學生需深入挖掘賈寶玉叛逆行為背后的社會背景與個人動機，結合其在家族興衰、情感糾葛中的成長經歷提出獨到的見解。教師在進行評價時應注重學生分析問題的深度與廣度，考查其是否能夠有效運用文本細節來支撐自己的觀點，從而全面、客觀地評估學生的寫作水平與批判性思維能力的發展狀況。

四、“教—學—評”一體化模式在整本書閱讀中的效果評估

1.學生閱讀能力提升

“教—學—評”一體化模式深度整合了教學指導、學習過程與評價標準，為學生搭建起一個多維度、深層次的閱讀學習架構，促使學生的閱讀活動超越了簡單的信息接收層面，躍升為包含深度理解、細致分析及批判性思考在內的綜合閱讀過程。教師在閱讀前精心設計的閱讀目標和策略指導，讓學生掌握了預測文本走向、主動提問和有效總結等實用技巧，為獨立且深入的文本解讀打下了牢固的基礎。在閱讀實踐的每一個環節，通過小組討論、角色扮演等多樣化的互動活動，學生被充分激勵去主動挖掘文本背后的深層含義，這不僅鍛煉了他們的推理判斷能力，還促進了信息整合與文本評價技能的發展。長期實踐證明，學生在完成整本書閱讀后不僅閱讀速度和理解深度顯著增強，更能夠精準捕捉文本主旨，形成個人的獨到見解，展現出更為成熟、深刻的閱讀素養。

2.學習態度與興趣變化

在這一創新的教學模式下，學生的角色實現了從被動接受者向主動探索者和創造者的根本性轉變，他們不僅能夠積極參與到閱讀計劃的制定中，還能夠根據個人興趣自主選擇閱讀材料，這種前所未有的學習自主權極大地激發了他們的內在學習動力，使學習成為一種自我驅動的過程，在閱讀后通過同伴評價和自我反思的環節，學生不僅學會了如何客觀審視自己的學習成果，還在相互學習與借鑒中不斷提升自我認知能力，形成了良性循環的學習機制。教師還會精心設計分層任務，充分考慮學生的個體差異，確保每位學生都能在既具挑戰性又不至于感到挫敗的難度區間內學習，這種個性化的教學安排有效提升了學生的參與度和成就感。

3.教師角色與教學方式轉變

在“教—學—評”一體化模式中，教師的角色從傳統的知識傳授者轉變為學生學習旅程的引導者和促進者，他們不再僅僅關注教學內容的傳遞，而是更加注重如何引導學生有效學習，如何激發他們的內在潛能。在教學方式上，教師采用了情境教學法、項目式學習等更多元、更靈活的教學策略，以適應不同學生的學習需求，并通過設計開放性問題、引導學生進行批判性思考，以及鼓勵學生之間的合作與交流，創造了一個以學生為中心、鼓勵探索與創新的學習環境。在評價方面，教師不再依賴單一的考試成績，而是采用多元化的評價體系，包括過程性評價、同伴評價和自我評價，全面、公正地反映學生的學習成果和發展潛力。這種角色的轉變和教學方式的創新不僅提升了教學質量，也促進了教師自身的專業成長，使其成為終身學習者，不斷適應教育改革的需求。

綜上所述，“教—學—評”一體化模式在整本書閱讀中的運用，不僅有效應對了閱讀材料選擇單一、學生閱讀興趣不高及評價體系不完善等挑戰，還通過科學制定教學目標、創新設計教學活動及構建多元化評價體系，顯著提升了學生的閱讀能力，激發了他們的學習興趣，并推動了教師角色與教學方式的積極轉變。這一模式為整本書閱讀教學注入了新的活力，有助于培養學生的核心素養，提升閱讀教學質量，值得在教育教學實踐中進一步推廣和應用。

參考文獻：

[1] 許曉強《淺談教—學—評一體化的高中語文整本書閱讀教學》，《安徽教育科研》2024年第9期。

[2] 孫嬌《高中語文〈紅樓夢〉整本書閱讀教學路徑》，《語文世界》2024年第30期。

[3] 李生鵬《高中語文整本書閱讀教學方法研究》，《甘肅教育》2024年第18期。

（邢愛芳，1992年生，女，漢族，甘肅天水人，大學本科，中學一級教師，研究方向：高中語文教學）

（本文系甘肅省教育科學“十四五”規劃2024年度課題《高中語文整本書閱讀課堂教—學—評一體化模式研究——以甘肅省臨夏中學為例》的階段性研究成果，課題編號：GS[2024]GHB0633）