讓提問成為小學數學課堂有效教學的橋梁

在小學數學課堂上，教師提問是促進學生深度思考的重要手段。愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”有效的課堂提問可以引導學生積極思考，促進其深刻理解數學概念。教師需要根據學生的實際水平精心設計提問，并不斷調整提問策略，以適應不同的學習情境，讓提問成為有效教學的橋梁。本文旨在探索如何優化提問策略，使其更好地服務于教學目標，激發學生的學習潛能，進而提升學生的思維能力。

一、小學數學課堂提問的目的

（一）提高課堂教學效率

借助精心設計的問題，教師可以迅速診斷學生對數學概念的理解程度，從而調整教學策略，確保教學內容與學生需求緊密相連。布魯納的教育觀點認為：教育的目的是發展人的能力和興趣，使其能夠在不斷變化的世界中發現問題并尋求解決方案。教師提出的針對性問題不僅是對學生理解的直接反饋，還能有效地引導教學流程，實時監控學生的學習狀態，并及時發現和解決學生在學習過程中遇到的困難。例如，如果學生在解答問題時顯得猶豫，教師可以立即插入輔助性的問題或提供一個簡化的例子，幫助學生克服障礙，理解深層次的概念。這種教學策略能夠幫助學生快速理解問題，加快對知識的吸收速度。此外，當學生能夠在課堂上清晰地通過回答問題表達自己的思考邏輯時，教師可以根據回答的深度調整隨后的教學內容。若大部分學生能夠處理復雜的問題，教師則可以增加課程難度或引入更高層次的概念。這種即時調整使課堂教學更加靈活高效，確保每位學生都能在適宜的挑戰中不斷進步。

（二）培養學生邏輯思維

課堂提問的另一核心價值在于培養學生的邏輯思維能力。在數學學習中，邏輯思維是解決問題的基礎。通過提問，學生不再僅僅停留在記憶公式和計算技巧上，而是深入探索問題背后的數學原理。在提問過程中，教師鼓勵學生質疑，學會反思，鍛煉其分析問題和解決問題的能力。教師提出挑戰性的問題，激勵學生連接不同的數學概念，從而形成綜合性的解決方案，可以培養其批判性思維，以及在現實生活中應用數學知識解決問題的習慣。例如，教師設計問題，要求學生計算實際生活中物體的表面積，綜合應用幾何和代數知識。在解決這樣的問題時，學生需要識別并應用多個數學概念，不僅能夠加深對單一概念的理解，還能夠學習如何將知識應用于復雜的情境中。將抽象的數學問題與學生的日常生活聯系起來，能夠幫助學生理解數學知識的實用性。這種連接有利于激發學生的數學學習興趣，鼓勵其在日常生活中主動尋找使用數學知識的機會，從而自然而然地提高其解決問題的能力。

二、小學數學課堂提問的特點

（一）目的性

小學數學課堂提問具有明確的目的性，意味著每一個問題都旨在達成特定的教學目標。有效的提問不是隨機或表面詢問，而是深入探究學生理解的核心，確保每個學生都能在思考中進步。正如美國著名學者埃德加·戴爾所提出的觀點：教育過程中的問題應該能激起思考，而非僅僅回憶事實。這種目的性的提問使課堂互動更精準，確保教學活動圍繞核心教學目標展開，引導學生通過回答問題來反思已學知識，并借助思考提升認識層面。因此，教師需要精心設計每一個問題，使其能夠有效檢測學生的學習狀態，確保教學內容的深度。

（二）多樣化

多樣化的問題能夠覆蓋不同的認知層次，從基礎的事實記憶到高階的批判性思維。如維果茨基所強調的，教育的目標是引導學生進入“最近發展區”，而多樣化的提問策略正是實現這一目標的有效途徑。教師設計開放式問題能夠激發學生的思維活動，適應不同學生的學習風格。多樣化的提問能夠增強課堂的包容性，促進學生不同思維層面的發展，還能夠創造豐富的學習情景，讓學生在解決問題的過程中發展邏輯思維，提升創造力，從而為學生提供全面的發展機會。此外，多樣化的問題設置能夠使課堂變得更具吸引力，能夠有效維持學生的注意力。通過設計多樣化的問題，教師可以挖掘每個學生的潛能，引導其在自我探索中不斷突破限制，拓展知識邊界。

（三）連續性

連續性是小學數學課堂提問的特點之一，強調問題之間的邏輯關聯和層層遞進的探究過程。教師設計一系列相互關聯的問題，可以引導學生從已知的知識點逐步深入新的概念，形成連續的學習鏈條。這種提問方式不僅能夠幫助學生構建系統的數學知識結構，而且能夠促使其在思考過程中建立起知識之間的聯系，拓展理解深度。例如，教師可以先提出基礎的加法問題，再逐步過渡到涉及加法應用的復雜場景問題，然后探討加法在解決現實世界問題中的作用。這種由淺入深的提問策略能夠系統地鍛煉學生的計算能力，提高其將數學知識應用于實際情境的能力。連續性的提問策略使學生在每一步的學習中都能感受到前后知識的銜接，理解數學概念的發展過程，從而在認知上形成完整的數學圖景。連續性的提問促使學生在不斷的問題解答中逐步掌握數學知識，為更高維度的數學思考奠定了基礎。

三、小學數學課堂提問的教學策略

（一）注重課堂提問的“溫度”

課堂提問的“溫度”關乎教師與學生間的互動氛圍。教師在提問時應關注學生的情感反應，確保問題能夠激發學生的興趣而非給學生帶來壓力。教師通過調整提問的方式和語調，可以使課堂變得更加生動活潑，讓學生在舒適的環境中學習。教師提出的問題應具有“溫度”，而不僅是知識的交流，還是思維與情感的互動。這種教學方式將學科學習與人格發展緊密結合，致力于培養具備專業能力的未來人才。教師的每一個問題都應成為引導學生思考、感受與成長的橋梁。

例如，在教學人教版二年級《認識時間》相關內容時，教師特別注重課堂提問的“溫度”，確保問題能夠激發學生的思考而不是給學生帶來壓力。課堂上，教師首先展示一個活動鐘面，讓學生觀察指針的移動，并詢問：“如果時針指向8，分針走了5格，現在是幾點幾分？”這樣的問題直接關聯學生的日常生活，使學生能夠在輕松的環境中學習。對于正確回答的學生，教師給予及時反饋；對于有困難的學生，教師則設計引導性的問題幫助他們理解，如：“分鐘指針每移動一格代表過了多少分鐘？它現在指到哪里？”其次，教師引入一個關于日常場景的問題：“如果你早上8點到校，現在鐘面顯示的是7點55分，你還有多少時間準備？”鼓勵學生運用所學知識解決實際問題，同時培養其珍惜時間的意識。在學生嘗試解答時，教師耐心傾聽每一個回答，并在必要時提供點撥，幫助學生理解如何計算剩余的時間，從而深化其對時間計算的掌握。最后，教師設置小組活動，讓學生共同制作簡單的日程表。活動中，教師進行巡視，提問各小組的時間安排策略，例如：“你們組打算如何分配午后的學習時間和游戲時間呢？”以此鼓勵學生深入思考、相互討論，增強課堂的互動性。通過這樣的實踐過程，教師成功地將教學內容與學生的情感交流緊密結合，確保了課堂提問的“溫度”。

（二）注重課堂提問的“高度”

課堂提問的“高度”指的是提問在認知層面的深度。教師應設計問題引導學生進行深入思考，挑戰其認知極限。正如古語所言“授人以魚不如授人以漁”，優質的提問策略可以培養學生獨立解決問題的能力，而非僅僅滿足于表層理解。教師應提出需要學生創造性思考的問題，培養學生的批判性思維。創造性思考的過程有助于學生構建更全面的數學知識體系，使其在面對未來更復雜的數學問題時能夠展現出更強的創新能力。

例如，在人教版三年級《小數的初步認識》教學中，教師借助已有的數學知識，如萬以內的數、三位數的加減運算以及簡單分數的加減，引入小數的概念，利用學生熟悉的日常生活情境，增強學習的實用性。課程目的在于讓學生認識小數的表達形式，并學習在實際生活中應用。在此基礎上，教師設計的課堂提問旨在提升學生的認知水平，推動其深入思考。

首先，教師引入與日常購物相關的問題：“如果一個蘋果的價格是3.75元，購買4個蘋果需要多少錢？”以此檢測學生對小數計算的掌握情況，鼓勵其運用小數知識解決實際問題。其次，在學生嘗試回答時，教師細心觀察并及時給予其指導，例如對于計算過程中的錯誤，教師提問：“你是如何將單價和數量結合起來計算的？你的計算中是否考慮到了小數點的位置？”促使學生反思自己的計算過程，進而深化對小數計算的理解。再次，為了進一步深化課堂提問的“高度”，教師提出更具挑戰性的問題：“如果你只有10元錢，最多可以買多少個這樣的蘋果？”要求學生進行逆向思考以及更復雜的推算，鍛煉邏輯推理能力。最后，在學生嘗試解答的過程中，教師不直接給出答案，而是設計引導性的問題，幫助學生自行探索：“你是如何確保計算結果不超過你擁有的金額的？”通過教師的有效引導，學生不再僅僅停留在理解小數知識的表面，而是更深入地探討小數在實際生活中的應用，同時培養了其獨立思考能力。

（三）注重課堂提問的“廣度”

課堂提問的“廣度”涉及問題的多元化，觸及各個層面的知識點。教師應借助廣泛的問題設置觸及課程的各個方面，保證學生在多個維度上構建數學知識結構。廣泛的知識積累是深厚學識的基礎。在數學教學中，“廣度”的提問可以幫助學生看到數學概念之間的相互聯系，提高其綜合應用能力。此外，注重課堂提問的“廣度”還鼓勵學生跨學科思考，通過與其他學科的聯系加深對數學知識的理解。教師廣泛提問能夠促進學生全面發展，為其應對現實世界的復雜問題做好準備。

例如，在人教版二年級《乘法的初步認識》教學中，教師引入加法與乘法的聯系，模擬現實生活中的應用場景，講解乘法的實際用途，使學生在已知的加法基礎上理解乘法的概念。同時，教師設計廣泛的問題，確保學生能夠從不同的認知層面建立數學知識之間的聯系，并提高綜合應用能力。

首先，教師構建具體的購買情景，如“給考試滿分的學生購買練習本，如果每名學生需要2個練習本，當滿分學生為4個人時，一共需要多少個練習本？當滿分學生為7個人時，又需要多少個練習本呢？”學生從實際生活出發，先利用加法知識解決問題，初步通過累加的方式給出答案：當滿分學生為4個人時，需要2+2+2+2=8（個）；當滿分學生為7個人時，則需要2+2+2+2+2+2+2=14（個）。其次，教師進一步提出問題：“那么還有什么好的解決方法嗎？”引導學生思考更高效的計算方式，即乘法。在學生嘗試回答后，教師提供引導，幫助學生認識到多個相同數字的加法可以轉換為乘法計算，從而更有效率地解決問題。這種提問方式不是數學知識的簡單傳授，而是利用廣泛的提問引導學生看到不同數學概念之間的內在聯系，以及數學知識在現實生活中的應用。教師注重課堂提問的“廣度”有利于提升學生的數學計算能力，拓展學生的認知層面。

（四）注重課堂提問的“深度”

教師提出的問題應當能夠引導學生進行深層次思考。深入的問題不僅鼓勵學生回答“是什么”，還要鼓勵學生探討“為什么”和“如何”等更深層次的內容。教師借助深入的提問能夠激發學生的批判性思維，促使其在已知的信息基礎上建立更復雜的推理結構，加深學生對數學原理的理解，并提高其獨立分析問題與解決問題的能力。注重課堂提問的“深度”有利于學生形成持久的學習興趣，激發自我驅動的探索精神。

以人教版三年級《倍的認識》為例，教師精心設計問題，引導學生認識“倍數關系”，并探究其背后的數學原理。課堂上，教師首先引入簡單的倍數關系，并讓學生利用實際物品的排列來直觀感受倍數的概念。例如，用小積木排列出1倍、2倍、3倍的長度，并觀察這些排列。這樣的直觀示范讓學生開始理解倍數關系，并能夠用實際物品表示出來。其次，教師提出更具挑戰性的問題，引導學生思考倍數關系的形成原理及其數學意義。例如，教師提問：“如果一條線段的長度為2厘米，那么5倍的長度是多少？如何用這條線段表示出來呢？”學生進行實際操作，使用線段拼接，同時進行計算推理，從而理解倍數的關系。再次，教師深入提問：“這種關系在現實生活中如何應用？”“如何用圖形或圖表表示這種倍數關系呢？”這樣的問題設計能夠檢驗學生對“倍”的理解，促使其探究表示方法。最后，教師引導學生進行小組合作，討論倍數關系的不同表示方法，從而培養他們的合作能力。在小組討論中，學生之間交換思想，共同探討倍數關系的多元表達。教師注重課堂提問的“深度”，能夠逐步引導學生從簡單認識到深入理解，讓學生全面掌握“倍”的概念。

四、結語

在小學數學教學過程中，教師應精心設計問題情境，確保這些情境既符合學生的身心發展規律，又能與日常生活緊密結合，這樣不僅能夠降低學習難度，還能夠將抽象的數學概念變得形象具體，從而顯著提升學生學習數學的熱情。另外，教師要深入挖掘教材內容，并結合小學生的認知特點，采取創新的教學策略，以豐富課堂體驗。同時，建立充滿趣味性的數學教學體系，激發學生的學習興趣，促進其創新性思維的發展。