應(yīng)支持教師主動(dòng)參與園本課程研究

園本課程建設(shè)離不開幼兒園全體教師的共同參與。課程建設(shè)的過程，是不斷調(diào)試的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，教師的專業(yè)能力直接影響著園本課程建設(shè)的水平。當(dāng)教師沖在課程建設(shè)的前頭，她們便能看見幼兒發(fā)展的潛力，捕捉到課程生長(zhǎng)的空間，在教學(xué)中與幼兒共同成長(zhǎng)。虞永平教授說：“在教師身上下多少工夫，最終將在課程的成效上顯現(xiàn)出來。”

當(dāng)前，我園教師自主開發(fā)課程還處于探索階段，其課程開發(fā)的能力仍有較大提升空間，在實(shí)施課程的過程中會(huì)遇到諸多問題。問題的解決不僅需要教師依靠自身的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不斷的感悟和摸索，更需要幼兒園提供強(qiáng)有力的支持。

強(qiáng)化主動(dòng)性，發(fā)掘研究?jī)?nèi)驅(qū)力

暑假，幼兒園的戶外環(huán)境進(jìn)行了適宜性改造，原本的“茶樹迷宮”改建成了水稻田，但是稻田里填的都是生泥。有種植經(jīng)驗(yàn)的阿姨告訴我們，種植水稻需要熟泥，秋季正好可以種麥子，麥子成熟后翻耕到土地里，增加營(yíng)養(yǎng)，生土能變成熟土。于是，園部將這件事情告知了全體教師，有意愿的班級(jí)可以嘗試種植麥子。

這天，正好遇到大三班的孩子在那片剛改造好的泥地里玩泥，于是教師便問他們是否有興趣種植麥子。大三班柴老師反問道：“為什么一定要讓孩子種呢？孩子們從小班到大班已經(jīng)種過很多東西了。”我當(dāng)時(shí)回應(yīng)她：“種植不在于這個(gè)東西本身，而是在多樣化的種植活動(dòng)中感受生命和生長(zhǎng)發(fā)展的過程。雖然孩子們已經(jīng)經(jīng)歷過一些種植活動(dòng)，但是不同的植物一定能展現(xiàn)出不一樣的生命樣態(tài)，孩子們也一定能在不一樣的種植過程中收獲豐富多樣的經(jīng)驗(yàn)。”我給柴老師推薦了胡華園長(zhǎng)的《給童年留白》一書，想不通的問題，說不定書里會(huì)有答案。

幾天之后，柴老師找到我，說她和孩子們進(jìn)行了一次專門的討論活動(dòng)，孩子們對(duì)這片新的泥地很感興趣，她愿意和孩子一起嘗試。她還說胡華園長(zhǎng)書中所寫讓她感觸很深，在種植麥子的過程中，孩子們會(huì)遇到各種各樣的問題，解決問題的過程都是教育的過程。兒童的成長(zhǎng)需要等待，教師的成長(zhǎng)又何嘗不是如此。

在課程開發(fā)的過程中，園長(zhǎng)不急著把頭腦中的預(yù)設(shè)想法灌輸給教師，而是在心與心的交流后，等待教師學(xué)習(xí)、思考、沉淀，厘清心中的疑惑，喚醒教師內(nèi)在的積極性，激發(fā)主體自覺，讓教師從內(nèi)心深處接受并愿意嘗試與實(shí)踐。教師只有在主觀上樂于開展課程實(shí)踐，才能產(chǎn)生積極、有效的課程行為，從而煥發(fā)課程的生命力，適宜地支持幼兒在動(dòng)態(tài)發(fā)展的課程中收獲更多有益的經(jīng)驗(yàn)。

合作共生，拓展課程創(chuàng)生力

在激發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)力后，為進(jìn)一步提升課程質(zhì)量，還需注重合作共生，拓展課程的創(chuàng)生力。虞永平教授在《拓展幼兒園課程的空間和可能》一文中指出：“教師可教的內(nèi)容有很多，兒童可做的事很多，但不一定都能產(chǎn)生發(fā)展；只有那些適宜于兒童身心狀態(tài)和現(xiàn)實(shí)需求的機(jī)會(huì)，才是真正發(fā)展的空間和可能性。”這就需要教師精心發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。在課程實(shí)施的過程中，我們鼓勵(lì)教師根據(jù)自己的想法進(jìn)行嘗試和探究。同時(shí)發(fā)揮幼兒園教職工皆課程資源的作用，基于課程實(shí)施過程中遇到的問題與需要，靈活邀請(qǐng)相關(guān)的教職工參與到討論活動(dòng)中，探尋問題解決的策略，在“活”的氛圍中思辨，促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

沉浸式引領(lǐng)，提升架構(gòu)能力。園長(zhǎng)作為大班年級(jí)組的蹲點(diǎn)領(lǐng)導(dǎo)，全程陪伴著大三班大麥、小麥種植課程的實(shí)施。虞永平教授曾說：“研究課程的起點(diǎn)是研究?jī)和處煈?yīng)努力使課程滿足兒童需要，靈活多樣、生動(dòng)有趣、行之有效。”開始，園長(zhǎng)和兩位老師一起分析班級(jí)幼兒的發(fā)展水平，回歸《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，還一起學(xué)習(xí)了《小小園丁》及與勞動(dòng)相關(guān)的書籍等，進(jìn)一步重構(gòu)知識(shí)框架，討論思辨，一同挖掘種植麥子對(duì)于該班幼兒的價(jià)值，他們將重點(diǎn)定位在生命教育。在大麥、小麥展現(xiàn)的生命歷程中，感受生命的價(jià)值、共情生命的意義，在刨根問底探索的過程中敬畏生命、珍視生命，在與麥子共同生長(zhǎng)的過程中感受到自己的成長(zhǎng)，建構(gòu)積極、獨(dú)立、具有生命活力的自我。

園長(zhǎng)變“旁觀者”為“參與者”，扎根班級(jí)大麥、小麥種植課程的實(shí)踐過程，引導(dǎo)該班教師逐步圍繞麥子種植課程內(nèi)容展開深入思考，關(guān)注這個(gè)課程內(nèi)容的整體，深挖每個(gè)活動(dòng)的價(jià)值，把外在推力和教師的主動(dòng)性有機(jī)結(jié)合起來，幫助教師逐漸轉(zhuǎn)變課程觀念，使得教師在思辨的狀態(tài)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)研究，不斷提升課程實(shí)施的能力。

全園式參與，豐富活動(dòng)內(nèi)容。所有人都是課程的合作者、貢獻(xiàn)者。課程活動(dòng)中，當(dāng)孩子們遇到種植方面的問題，會(huì)主動(dòng)請(qǐng)教有豐富種植經(jīng)驗(yàn)的資源管理員、保潔奶奶。例如，在播種前，孩子們?cè)儐栙Y源管理員邱老師時(shí)得知，要先給泥地施肥，泥土有營(yíng)養(yǎng)，麥子才會(huì)長(zhǎng)得更好；在鋤地時(shí)，孩子們認(rèn)識(shí)了勞動(dòng)工具——鋤頭，還學(xué)著保潔奶奶的樣子使用鋤頭鋤地。在此過程中，班級(jí)教師則是孩子們親密的陪伴者，秋日的陽光下，孩子們專心地、使盡全力地勞動(dòng)著，沒過多久便滿頭大汗，此情此景便有一個(gè)孩子吟詩道：“鋤禾日當(dāng)午，汗滴禾下土。”旁邊的孩子一起附和起來：“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦。”幼兒的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)正是在自身的行動(dòng)中得以探知，老師在同頻共振中好奇他們的好奇、關(guān)注他們的關(guān)注，和幼兒一同經(jīng)歷、勞動(dòng)、感受的過程中，不僅支持幼兒豐富了認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，同樣也獲得了自身積極的生活態(tài)度。

教師要有更寬廣的生活眼光、更多元的學(xué)科視野、更立體的觀察視角，去建立理論和實(shí)踐之間的關(guān)系，“用活”理論，成為更加專業(yè)的行動(dòng)者。班級(jí)審議時(shí)，我們同樣鼓勵(lì)保育員和資源管理員加入其中，彌補(bǔ)教師年齡、地域等生活經(jīng)驗(yàn)的局限。例如麥子成熟時(shí)，保育員李老師就說麥子沒老之前可以烤著吃、可以吹泡泡糖，拓展了孩子的活動(dòng)空間與興趣；園長(zhǎng)則是在支持教師課程研究過程中扮演理念傳遞的角色，比如柴老師是一位很有創(chuàng)造力的老師，只是在實(shí)踐中需要理論的支撐，促使她形成更多理性的認(rèn)識(shí)，我們便在傾聽她想法的基礎(chǔ)上，滲透一些專業(yè)的理念，支持她及時(shí)梳理教育經(jīng)驗(yàn)，幫助她“兒童立場(chǎng)”這顆心合理、有效地落實(shí)到課程中，促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。

捕捉需要，落實(shí)研究主體性

在一次審議活動(dòng)中，柴老師提出：孩子們?cè)谕饷鎰趧?dòng)、活動(dòng)的時(shí)間較長(zhǎng)，附近沒有休息的地方。而且一些常用的勞動(dòng)工具及活動(dòng)材料沒有收納的地方，不利于孩子們活動(dòng)的開展。于是，園部和大三班的老師一起來到麥田，把自己放在幼兒的位置，進(jìn)行實(shí)地審議，讓自己看到的、聽到的、想到的和體驗(yàn)到的更加接近幼兒，理解和尊重幼兒的想法和需要，在同頻中思考問題的解決辦法。經(jīng)過體驗(yàn)和討論研究，聚焦幼兒的實(shí)際需要，大家決定將原本封閉的“羊舍”改造成開放式的工具、材料收納坊，果林一角改造成幼兒休息的涼亭，為幼兒的勞動(dòng)、探究等活動(dòng)提供充分舒適、自主的環(huán)境，助推幼兒真正意義上的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。

教師以研究者、開發(fā)者、策略者、實(shí)施者等角色參與課程開發(fā)和決策，在學(xué)習(xí)與反思的過程中不斷獲得專業(yè)成長(zhǎng)。在支持幼兒勞動(dòng)、探索、發(fā)現(xiàn)、思考、學(xué)習(xí)的過程中，每一位教師又何嘗不是慢慢站到課程建設(shè)的中央，變“外塑”為“內(nèi)生”，實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒的“真陪伴、真支持”，同時(shí)，在被尊重、認(rèn)同的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)著自我發(fā)展。隨著活動(dòng)的不斷深入，大三班的老師、幼兒在和他人交流的過程中，常稱呼這片地方為“我們的麥田”。老師對(duì)麥田的熱愛已不知不覺地被發(fā)掘，享受并且沉浸在和孩子們共同探索的喜悅和滿足之中。

園本課程建設(shè)的過程也是助力教師不斷自我追尋的過程。通過對(duì)話與等待，引發(fā)教師專業(yè)的思考和判斷；通過沉浸式參與，引導(dǎo)教師回歸幼兒、關(guān)注幼兒，支持教師課程研究向縱深推進(jìn)。在傾聽、理解、尊重的氛圍中，助推教師主動(dòng)研究、深度研究，不斷用行動(dòng)描繪一幅教師構(gòu)建活動(dòng)框架，幼兒豐富活動(dòng)內(nèi)容、推動(dòng)活動(dòng)深入開展的課程樣態(tài)，在幼兒、活動(dòng)、教師三位一體的課程觀中不斷提升課程研究的信心與課程實(shí)施的能力。

北京師范大學(xué)教授檀傳寶教授認(rèn)為，教師的幸福感就在于教師能夠在教學(xué)中獲得價(jià)值的一種主動(dòng)性的教育狀態(tài)。在和柴老師一次次交流中，我深刻感受到，作為園長(zhǎng)，在做好前期的思考與規(guī)劃的同時(shí)，要學(xué)會(huì)向老師學(xué)習(xí)。每一位老師有其身上攜帶的豐富的文化優(yōu)勢(shì)以及每天和孩子生活在一起的經(jīng)驗(yàn)，總能迸發(fā)出各種想法，而這些正是煥發(fā)課程生命力的瑰寶。我們需要擁有一雙“看懂老師”的眼睛、一顆“讀懂老師”的心，去發(fā)現(xiàn)老師的亮點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，幫助他們找到舒適的前行方式，運(yùn)用優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)造性地工作、研究，激發(fā)其持續(xù)生長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力。在互相指引、追尋的過程中，喚醒師幼共同生活的活力，讓園本課程成就兒童幸福的童年、成就教師本真的自我。