深度學習視域下“以生為本，師生共智”教學活動策略研究

作者簡介：朱軍（1983～），男，漢族，江蘇淮安人，淮安市淮海中學，研究方向：高中課堂教育教學。

摘" 要：“新教材、新課標、新高考”背景下的學科教學，不僅需要教師深刻吃透“新教材”，清晰框題內、單元間教學邏輯；熟讀“新課標”，明確學科核心素養要求；研究“新高考”，把準中國高考評價體系對學生的能級要求。熟練掌握、運用各類現代化教學輔助工具，更需要教師引導學生主動參與有挑戰性、爭議性的議題活動，采用小組合作、探究分享、自我展示、多元評價等方式發揮學生的主體地位，培育學生核心素養；提升學生反思、創新思維；培養學生分析、綜合、應用能力，實現深度學習。目前，教師更多地把依據新課標、高考評價體系、教學經驗等設計課堂教學活動，導致學生只是課堂的表演者、知識的被動接受者。為此，教師需要暢通師生間的交流橋梁，構建“以生為本、師生共智”的研學團隊，健全有利于學生成長、主體展現的評價機制，將學科還給學生，讓教學直指學生的學科需要，讓學科素養落地生根。

關鍵詞：以生為本；研學團隊；評價機制；深度學習

中圖分類號：G424""" 文獻標識碼：A""" 文章編號：1673-8918（2025）03-0017-04

一、 深度學習的概念及其特征

所謂深度學習，是指學習者在理解知識的基礎上，辯證地看待新知識，對其進行批判性的學習，并把這些新知識與原有的認知結構相融合，最終可以把現有的知識轉移到新的環境中去，從而能夠解決實際問題的學習。

深度學習具有以下三方面特征：

1. 在理解與批判基礎上培養高階思維

與重復記憶、機械學習的淺層學習不同，深度學習更強調學生高階思維能力的提升，要求在理解的基礎上對已有知識進行記憶，敢于批判性接受新知識。通過理解與批判，在新舊知識之間建立聯系，實現知識的結構化，從而培養學生的高階思維。

2. 在活動與體驗形式中開展深度學習

深度學習強調學生主動參與、積極思考，學生學習的原動力是在合作、交流、辨析、反思、體驗等一系列教學活動中產生的自我需要，是自身對知識的主動求索、探尋，是一種高情感投入的學習方式。通過活動與體驗引導學生自我整合、建構、內化知識，實現深度學習。

3. 在遷移與應用過程中培育核心素養

遷移與應用能力是學生置身于真實、復雜情境中，將所學知識遷移應用到實踐中，解決實際問題的能力。在解決實際問題的過程中，學生政治認同、科學精神、法治意識、公共參與等核心素養得到進一步培育，立德樹人的根本任務得到真正落實。

目前，在促進學生深度學習的實現方面，教師更多地聚焦于利用課堂，設計有爭議性、挑戰性的議題，采用如小組合作、交流、辯論、演講等活動形式，促進學生的深度學習實現。但是，教學重難點、議題設計、學生分組、活動形式等往往是由教師依據“新教材”“新課標”“新高考”的素養要求、考試要求，以及教學經驗等設計教學流程，忽視了構建“以生為本、師生共智”的研學團隊，切斷了師生間的雙向奔赴；忽視了有利于學生成長、主體展現的合理、公正的評價機制的健全。在教學活動中，學生只是活動的參與者、被動接受者，學生的主動性、積極性難以調動，學生的反思、創新思維難以激發，不利于學生深度學習，內化學科知識，培育學科核心素養。因此，教師需通過以課代表、學習組長為核心的研學團隊，有效地了解學生的學科需要、思維困境、個體差異，使議題的設計、活動的選擇更有針對性、激思性、可操作性，進而引導學生主動融入課堂活動，促使學生深度學習的實現，個性成長。教師還需充分考慮學習小組的分配，既要關注小組間的同質化，促進組間的平等競爭；又要關注組內成員的異質性，實現組員的優勢互補，便于合作、交流的開展。最后，教師還需健全公正、全方位的多元評價機制，既注重學生學習成果的評價，又注重學生學習過程、能力提升的評價，以評價促反思、以評價促成長。只有構建“以生為本、師生共智”的研學團隊，合理分配學習小組，健全公正、全方位的多元評價機制，才能有效實現學生核心素養的培育、學科立德樹人根本任務的落實，促進學生深度學習的實現。

那么，如何構建“以生為本，師生共智”的研學團隊，合理分配學習小組，健全公正、全方位的多元評價機制，促進學生深度學習？文章從以下幾個方面進行探究。

二、 構建“以生為本，師生共智”的研學團隊，搭建交流橋梁

（一）多種方式選擇課代表、學習組長，組建班級學科研學團隊

課代表、學習組長是協助教師增進師生交流，了解學生需求，反饋學習情況，推進學科學習，引領同學共同參與班級學科學習活動主要組織者之一。一名優秀的課代表、學習組長應該具備健康的身心素質、良好的個人道德、較強的工作能力、正確的角色定位、較強的創新能力。因此，課代表、學科組長的確定，應打破傳統的班主任、教師委派的方式，采取多種方式選擇課代表、學習組長，如教師推薦、個人競職演講、學生民主選舉。

1. 教師推薦

教師可結合學生個人綜合素養、學科學習能力、學習興趣、工作態度及能力等方面，通過個別交流或集中懇談等方式，了解他們的意向，確立課代表、學習組長的推薦名單。

2. 個人競職演講

班主任、教師委派的課代表、學習組長，可能受制于學習能力、工作態度、個人愛好等方面，導致在研學活動中無法有效履行職責，影響學科教學活動，不利于學生深度學習的開展。因此，為有效推進教學活動，促進學生深度學習，學生可以根據自己對本學科的興趣愛好、自身工作能力、過往經歷、未來規劃等主動參與到研學團隊的競選活動。通過參與競選，增強學生的責任意識，展現擔當精神。

3. 學生民主選舉

教師將候選人名單公示，個人競職演講后，學生依據候選人的平時表現、競職演講等，結合個人想法投出自己神圣的一票。教師安排第三方組織唱票，確立課代表、學習組長人選。同時，教師還可以結合當選人的興趣愛好、工作能力、創新能力等方面，對課代表、學習組長的職務進行微調。最終形成以課代表、學習組長為核心的班級內學科研學團隊。開展班級內學科學習的作業檢查、課堂活動、學困匯總、教學進度，引領班級內本學科學習活動。

（二）建立課代表、學習組長定期培訓、測評機制

課代表、學習組長作為班級內學科研學團隊的核心成員，他們也是“未完成”人。因此，受個人能力、情緒變化、人際關系、學習情況等不確定影響，在履行職責時，可能存在諸多問題、出現各類矛盾。這就需要教師針對研學團隊成員的學習能力、工作態度、信息整合能力等定期開展培訓。培訓不僅能提升團隊成員的學科學習能力、工作能力、團隊配合能力，獲取更真實、有效、有差異性的學習信息，使議題選擇更有針對性、激趣性，使課堂活動更有差異性、可操作性，使學生主動、自覺地參與活動，促進學生深度學習，有效提升學生反思、創新思維，培育學生的學科核心素養。同時，教師需要定期組織團隊成員的測評活動，了解學生對團隊成員的認可度，便于動態調整課代表、學習組長，有效化解團隊成員與學生間的矛盾。

1. 定期開展周、月研學團隊交流活動，加強教師對課代表、學習組長工作培訓、指導

教師可以以周、月為單位，定期組織課代表、學習組長進行交流，動態了解班級學科學習情況；合理安排教學重難點、議題難度；平衡學習小組間關系、組內成員發展狀況；緩解學生心理波動、競爭壓力等多方面。教師還可以針對班級存在的共性問題進行指導，如調動學生對本學科學習興趣；發揮組內成員間的個體差異，形成良性互助機制；規范本學科作業檢查、評價，提高學生作業完成質量；建立學科學困生的跟蹤糾錯；協調學科之間時間安排，實現“1+1gt;2”的整體效果等。

2. 開展學生針對課代表、學習組長的定期測評，化解學科研學團隊與學生間矛盾

課代表、學習組長在學科研學活動中，部分成員個人優越感過強，工作能力不足，導致處理問題方式簡單化、小團體意識過強等。這些行為容易產生學科研學團隊成員與學生間的矛盾，不利于教師通過研學團隊獲取學生的學習信息，及時調整教學活動，也不利于學生深度學習的實現。為此，教師可以定期組織學生對課代表、學習組長進行測評。通過測評，使學生對研學團隊成員的不滿及時得到宣泄，研學團隊成員及時調整工作方式，有效減少學生與研學團隊成員間產生矛盾的概率，做好師生間的橋梁，推進研學活動，也有利于教師及時進行評價。對學生普遍認可的成員進行表揚、激勵，被認可的成員能在活動中獲得極大的滿足感、認同感、成就感、歸屬感，將更加積極、主動地投入班級學科研學活動中。而對存在較大意見的研學團隊成員，教師可以根據具體情況，采取不同的方法，如對成員工作能力不足，活動中工作方式單一、機械，但工作態度端正。處理結果相對公平、公正的，教師可以通過方法指導、策略建議、行為糾正等方式進一步規范成員的學科研學行為；對在學科研學活動中明顯存在明顯問題，且改進意識不強，學生意見較大的成員，教師應該及時調整，避免產生更大矛盾。

（三）以教師指導、學生參與的方式，共商共定學科學習規章

“沒有規矩，不成方圓。”教師構建“以生為本，師生共智”的班級研學團隊的首要任務就是要結合學科課程標準、核心素養、高考評價體系，學校的學科時間安排，以及學生學習特點、成長需求，制定屬于學生的、屬于班級獨有的學科學習規章。這是推進班級學科研學活動的行動指南。目前，班級學科學習規章的制定更多是紙上談兵。教師更多地關注課堂教學，忽視了學科學習規章對學科教學活動重要性；或者照搬網上已有的學科學習規章，沒有真實反映學情、生情、班情，導致學生在執行過程中有諸多意見，研學團隊成員在執行中存在諸多困難。班級學科學習規章的制定應在教師深研“新教材”“新課標”“新高考”的基礎上，結合學校、年級的學科總體安排，學科發展的學年規劃，再通過研學團隊的問卷調查、個別訪談、小組交流等方式，了解學生學科學習實際，組織學生與研學團隊成員共同起草學科學習規章草案，組織全體學生參與討論、提出意見，最終形成班級內學科學習規章。這種由全體學生參與，符合學生個性需求，發揮學生集體智慧學習規章，在落實過程中更加高效、透明；研學團隊成員在執行過程中更加公平、公正；學生在遵守過程中更加自覺、主動，與學科教學發展產生良性的互動。

三、 構建小組合作共智共享模式，讓學生走到學科教學的前沿

“新教材”“新課標”“新高考”呼喚學生走到學科教學的前沿，成為課堂的主人。一切教學活動都是為了培育學生學科素養，提升反思、創新思維，實現深度學習。

小組合作共智共享模式的構建，有利于學生從被動的接受者成為學科的引領者；有利于師生和諧平等關系的持續；有利于發揮學生的主動性、參與性、創造性，提升學生反思、創新思維，促進學生深度學習的實現；有利于學生學科核心素養的培育；有利于立德樹人學科任務的落地生根；有利于學生從他學向自學、互學方向轉變。

小組合作共智共享模式的構建，需要教師對學生進行合理的分組。合理的分組有利于實現學科學習的自主化和民主化。首先，教師制定學習組長選拔標準，比如參選人員的學科學習能力、工作能力、素質修養和學習品格等方面，由全班同學進行投票選舉學習組長。教師組織當選的學習組長進行就職演講，通過演講活動，可以使學習組長既能感受到強烈的榮譽感、自豪感，又能感受到責任感、使命感。然后，通過學生申請、組長選擇，并結合學習能力、參與意識、表達能力等方面進行交叉分組。通過這種方式既可以考慮到班級內各組間學習能力、學習習慣、學習態度的同質化，實現小組間良性競爭；又可以充分考慮到學習小組內不同成員間的個體差異、學習互補、實現學習小組內人員搭配的異質化，使小組內部成員間互相幫助、協同提高。

四、 健全公正、全方位的多元評價機制，助推學科素養培育

公正、全方位的多元評價機制對學生的學科素養培育、深度學習的實現有著重要的助推作用。公正、全方位的評價，有利于增強學生合作、交流、分享、展示的積極性，強化組員合作共治共享效力，提高班級研學團隊運行效率。

首先，評價機制應注重在評價個人或小組時，考慮到小組成員、小組間在合作中的不同特點、不同表現，采取不同的評價角度、評價標準和評價方式。改變過去單純依據個人學習成績或紀律表現進行定性、定量評價的原則，采取定性、定量、因果、功能評價相結合的評價方式。

其次，評價機制還應注重對學習過程與成果的“生成性評價”“過程性評價”和“終結性評價”的結合。學科評價不能局限于對學習成果的評價，還應關注到學習過程的評價。在評價設計中，應以學習成果展示的“終結性評價”為基礎，充分考慮在學生學習過程中展現的合作、交流能力；應用、分析、綜合能力；語言歸納與情感表達；組內分工協作能力、任務執行能力等方面進行“生成性評價”“過程性評價”。通過多種評價的有效結合，促進學生反思、創新思維的提升，實現深度學習。

最后，評價機制還應注重評價主體的多元化，采用自評與他評相結合的評價方式。學生針對自己在研學活動中的角色擔當、個人表現、學習成果、完成效果等方面，結合班級內學科學習規章、小組評價標準以及個人未來成長需求等方面完成個人自評。與此同時，還需引入家長評價、組長評價、組內互評、教師評價等多種他評形式對學生進行多方面客觀、公正的評價；并且建立學生的個人成長檔案，將階段性的自評與他評整理歸檔，便于學生自我查閱，了解個人成長情況，激發學生學習的內生動力，實現學生的深度學習，推動學科教學活動持續高效地開展。

五、 結論

高中學生作為“未完成人”，作為深度學習的直接參與者，具有主體差異性。因此，教師在開展學科教學活動時，如果只是把學生看作學科知識的被動接受者，忽視了“以生為本、師生共智”的研學團隊的構建，缺少了師生間溝通的橋梁，教師就無法真實、及時掌握學生學習需求、興趣熱點、合作能力、情感表達等方面的個體差異；而忽視了公正、全方位的多元評價體制的健全，學生就無法在教學活動中真正了解自身學習中存在不足，更無法在學習中獲得原動力，導致教師的課堂教學活動變成了教師導演、學生表演的空洞課堂。學生游離于學科教學活動之外，不利于學生的學科核心素養培養，不利于學生反思、創新的學科思維提升，不利于學生應用、分析、綜合、創造能力增長。只有當學生主動參與到班級學科研學團隊后，他們的個人成長需求、興趣愛好、工作能力、未來規劃等方面都被納入研學活動中，他們才能真正由被動變為主動，開始了有意識的、主動從自身角度考慮學科學習的需求，自覺參與到學習小組合作、探究分享的活動中。研學團隊組建后將有利于形成和諧、奮進、夢想、具有凝聚力的學科學習氛圍，使每位學生在學科學習中有了歸屬感，真正可以實現自身的學科價值，實現深度學習。

參考文獻：

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