產教融合背景下高職實踐課程評價體系構建

摘"要：產教融合是職業教育的重要支撐，強調職業院校立足專業，積極創建專業產業，產教緊密結合，相互支撐、相互促進，將學校轉變為人才培養、科學研究、技術服務相結合的產業經營主體，形成校企融合的無縫教育模式。高職實踐課程評價是推動職業教育高質量發展的重要任務之一，亦是專業人才培養模式的重要組成部分。產教融合背景下，對高職實踐課程評價提出了新的要求和任務。在梳理了當前高職實踐課程評價存在的若干問題之后，如評價理念滯后、評價主體單一、評價內容異化、評價方式簡單、評價標準籠統等，進而針對以上問題圍繞課程設計與開發評價、課程實施評價以及課程結果評價三個環節闡述并構建了新的高職實踐課程評價體系。

關鍵詞：高職；產教融合；實踐課程；評價體系

一、概述

推動職業教育高質量發展，其核心理念之一便是促使產教融合成為職業教育發展的“主抓手”。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，推動產教融合、鏈接校企合作，引導“產”“教”有益互動、促使校企優勢互補的職業教育發展理念逐步深入人心；緊接著，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》和教育部辦公廳印發《關于開展市域產教聯合體建設的通知》，啟動市域產教聯合體創建工作，通過打造行業產教融合共同體，拓寬學生高質量發展通道。產教融合正順著“校中廠”——職業教育集團——產業學院——產教融合型企業——市域產教聯合體等五個組織形態演進［1］。產教融合發展如火如荼的背景下，職業教育的重要組成單元實踐課程建設和實踐課程的評價改革并沒有協調發展［2］，特別是高職實踐課程評價研究的被忽視，使得現實層面里高職院校實踐課程的改革、建設和發展難以有效進行，導致實踐教學的效果無法發揮出來［34］。因此，實踐課程評價問題是當前職業教育課程領域的關鍵問題之一。

二、高職實踐課程評價相關研究及存在問題

高職實踐課程的評估是在一定的評估原則下進行的，評估者包括課程評估專家、學校課程經理、教師、學生、畢業生和行業專業人士。使用各種評估方法來收集和處理與課程相關的信息，在課程設計、開發、實施和有效性等各個階段進行多維度、全面的評估，以便對課程的可能性和有效性進行事實分析和價值判斷。這一評估過程為職業學校實踐課程的建設和創新提供了決策建議，最終促進了實踐課程和職業學生的發展。Stufflebeam的CIPP課程評估模型為在實踐過程中建立課程評估體系提供了重要的啟示和參考。王洪國［5］強調應該重視實踐課程的實施過程評價，實施過程評價是實踐課程評價的核心。梅婷［6］從評價主體、評價內容、評價標準等方向詳細闡述了如何構建評價指標體系。陳蕾等［3］指出，職業實踐課程的內容主要以直接體驗為主，強調基于間接經驗的評估方法不再符合評估職業實踐課程的要求。此外，他們還提到了評估人員缺乏專業性、實踐活動的多樣性以及統一評估標準之間的矛盾，這些也都是目前中國職業院校實踐教學課程評估的不足。陳秀秀［7］認為現有的評價標準缺乏對實踐課程基本特征的反映，即使有的制定了較為合理的評價標準，在實施過程中也存在與評價標準脫節和矛盾的現象。嚴嘯宇［8］認為實踐課程評價體系應從實踐能力和實踐態度兩方面展開。馬青［9］認為在智能化時代下，基于信息技術的支持開展課程評價工作，有助于全面分析課程評價環節中的各主體與目標，從而通過更全面、客觀的信息反饋對課程改革提供信息支持。陳鳳群［4］通過問卷調研的方式，對高職實踐課程評價的內容和評價的方法進行了詳細的闡述，認為當前高職實踐課程的評價內容之于學生來說較為單一，且評價方法較為籠統，并以此構建了完整的評價體系。

綜上所述，可以看出我國高職實踐課程整體的評價體系是不健全的，在評價體系中的各個評價環節都或多或少存在一些問題，同時通過文獻綜述也不難發現學者們對于高職實踐課程的評價研究也較少。當前的研究成果表現為評價理念滯后、評價主體單一、評價內容異化、評價方式簡單、評價標準籠統等問題，在產教融合以及校企合作深入推進的今天，以上問題亟須改善。

三、高職實踐課程評價體系構建

基于當前高職實踐課程評價存在的若干問題，本研究試圖通過評價環節、評價標準、評價主體、評價內容和評價方法五個方面的邏輯關系，梳理并構建新的高職實踐課程評價體系，如下圖所示。

（一）評價環節：樹立系統思維

高職實踐課程評價是一個開放而復雜的系統，由多個相互關系復雜的部分組成。因此，要進行改革和調整，就必須有一個系統的心態和深刻的認識，即職業實踐課程的評價是一個統一而有機的整體，避免一維和碎片化的視角。文章構建的評價體系要嚴格按照高職實踐課程評價的三個環節，即課程設計與開發評價、課程實施評價、課程結果評價等進行的系統評價和全面思考。突出理念是既要有局部的有的放矢，也要有整體的資源整合，并最終形成閉環的反饋機制。

（二）評價標準：對接產教融合

以往的評價標準更多的是體現在課程評價內容環節，以詳細的并且量化的標準滲透在課程實施結果考核上。本文另辟思路，認為評價標準在整個實踐課程范疇具有引領作用，應凌駕于三個環節之上，但同時也應該區別在三個環節過程之中。在課程設計與開發評價環節，應對接產教融合的具體需要，整合政府、學校、企業等主體的優質資源，發揮平臺人才培養、促進產業經濟高質量發展功能，要評價整個實踐課程在促進產教融合過程中的積極作用。在課程實施評價的環節，應將產教融合的需求進一步細化，以更加多元化的評價標準衡量實施過程，讓評價標準細化在教師和學生主體中。從過去的經驗來看，為對接產教融合，實踐課程的實施一般可以對接實際存在的企業項目，以企業任務為導向，讓教師和學生主體都能夠有真實的職業體驗［10］，而豐富飽滿并且真實的企業項目將從客觀上進一步助推實踐課程在實施過程中的多元化評價。在課程結果評價環節，應突出崗位核心能力。實踐課程最終的落腳點和歸宿便是提升崗位的核心能力，應該讓專業精準對接企業崗位的《職位說明書》，看實踐課程是否有效提升學生在此崗位的“職業資格”和崗位勝任能力。

（三）評價主體：整合多元主體

高職實踐課程評估通常涉及不同的主體，如專家/學者、學校課程負責人、課程講師、行業專業人員和學生（畢業生），多個實體的參與可以促進相互監督，從而提高評價結果的多維性和真實性。然而在如此多元的主體共同評價之下如何做到時間、精力以及權重等有機協調是課程評價的關鍵所在。因此，本文建議需要對多元評價主體進行整合。一方面，應定位好不同評價主體的評價重點。學校管理者專注于課程的師資以及教學資源評價，教師應專注于課程的內容組織和教學目標評價，學生把重點放在課程效果和教學質量評價上，企業則從實踐課程的成果和學生的崗位能力進行重點跟蹤，專家/學者最后總結實踐課程整體的評價環節，提出更高層面的建設性意見，該意見需要對接產教融合和兄弟院校。另一方面，可以考慮成立獨立于各個評價主體之外的評價委員會，委員會成員由學校管理者、教師、學生（畢業生）、企業人員以及專家/學者等多方代表組成，這種方法使所有評估方都處于相對平衡的地位，為建立互信和充分合作的關系奠定了基礎。這有利于評估主體彼此之間的深入溝通和協商，有效地避免了單一的主觀判斷。

（四）評價內容：涵蓋三重環節

當前的實踐課程評價內容局限在學校對教師教學效果的評價上，而教師的教學效果僅通過學生的實訓成績體現，這樣的評價忽略了整個實踐課程三個評價環節的綜合呼應與承接。不同的評價環節和評價主體下，評價內容應相互獨立也相互連接。在課程設計與開發環節，應評價的內容包括課程目標、課程內容選擇、課程內容的組織策略、課程實施軟硬件條件以及課程師資儲備情況等。在課程實施環節，評價的主體主要集中在教師和學生，因此評價內容當從兩方面考慮：教師層面的評價內容包括課程實施理念、課程目標解讀、課程教學設計以及實踐課程資源庫的建設等；學生層面的評價內容包括專業知識成長情況、崗位實操技能是否得到鍛煉，職業素養是否有效提升等。在課程結果評價環節，首先，需要學生對課程的滿意度進行評價以及管理者對于教師教學效果的評價；其次，是教師對于學生知識以及技能的評價；最后，是企業對于學生崗位能力以及職業素養的評價。如此涵蓋三重評價環節，層層遞進，逐步深入，才能發揮出實踐課程的真正價值。

（五）評價方法：針對評價過程

不管是學校督導對于教師打分方式抑或是學生對于教師打分方式以及教師對于學生的打分方式都是圍繞在“評價主體”上的方法，本文認為評價方法不光要圍繞“評價主體”，更要圍繞評價過程和環節。在課程設計與開發環節上，評價方法包括專題研討會、問卷調查、實地考察以及專家訪談等，要針對課程的目標、價值以及可行性等進行深入探討和評價，此環節是容易被忽視的。課程實施環節的評價要重點關注，一改往日的“重結果、輕過程”，此環節要求教師樹立正確的評價理念，通過嚴格有效的過程監督以及記錄對學生的出勤、小組階段成績、個人階段成績、綜合表現等進行量化分析，有必要設計相應的量表便于統計。課程結果評價的環節主要通過實訓成績、項目成果評價，這是普遍做法。需要強調的是，在此環節教師和學生的相互評價需要雙方都有充分的評價依據以及責任心，這就需要實踐課程的效果真的得到了教師以及學生雙方的認可，教師在課程中收獲了學生的成長，學生在課程中得到了相應的提升和企業的認可。因此，實踐課程的結果評價是以“教學相長”為前提的。另外，如果實踐課程結果讓學生有機會收獲了職業資格證書，如“1+X”職業資格證書，抑或者學生通過實踐課程獲得技能大賽的優異成績，那么這也將是實踐課程結果評價最有效的方法之一。

結語

高職實踐課程評價體系是一個由“評價標準——評價環節——評價主體——評價內容——評價方法——反饋機制”組成的落實高職課程系統與要素、整體與局部關系的周而復始的過程，而不是在某個階段獨立運行，不應異化為對教師教學或學生學習成果的評價，從而失去課程評價的內在價值和有效性。在產教融合快速覆蓋、職業教育課程改革蓬勃發展的今天，要從根本上定位實踐課程的本質。課程的評估和反饋與當前學校職業教育改革趨勢、企業和行業發展趨勢以及政府宏觀規劃調整保持一致，以促進學生的持續全面發展。文本構建的全方位、多環節、系統化評價及反饋體系中，對接產教融合需求、強調評價多元化、突出崗位核心能力，將使得高職實踐課程不斷得到改善，從而實現高職實踐課程更好地服務人才培養，有效推動產教融合和市域共同體建設，并最終促進學生的持續發展。然而，真正做到這樣的評價體系又談何容易，其時間成本和人員成本是需要考慮的，因此，本文提出的綜合系統性的實踐課程評價體系，可供各位讀者根據院校實際情況參考并進行相應調整。

參考文獻：

［1］劉奉越.職業教育產教融合組織形態的實踐樣態及演進邏輯［J］.高等工程教育研究，2024（01）：138143.

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［3］陳蕾，黃睿，黃志平.高職院校實踐課程評價體系構建［J］.中國職業技術教育，2021（11）：6164.

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［8］嚴嘯宇.職業教育實踐課程評價體系構建［J］.科技視界，2022（14）：143145.

［9］馬青.智能化時代背景下高職課程評價指標實踐與研究［J］.湖北開放職業學院學報，2023，36（11）：148150.

［10］王海軍，何赟.高職“員工招聘與配置”課程教學設計：基于“課堂革命”背景［J］.才智，2023（28）：8184.

基金項目：本文系2022年度安徽省質量工程項目——基于安徽省戰略性新興產業需求的人力資源管理專業雙輪雙標“人才培養模式構建”（立項編號：2022jyxm263）階段性研究成果；2020提質培優項目——基于戰略性新興產業校企合作平臺的“智”能化“云”課堂建設（立項編號：2020tzpy463）階段性研究成果

作者簡介：王海軍（1989—"），男，漢族，安徽六安人，博士研究生，講師，研究方向：人力資源管理、校企合作；吳正青（1997—"），女，漢族，安徽蕪湖人，碩士研究生，研究方向：人力資源管理、校企合作。