基于工作過程系統化的中職網絡綜合布線課程學習情境創設研究

摘要：為滿足新時代對高質量技術技能型人才的需求，增強職業教育學生的市場競爭力，可在課程建設中運用基于工作過程的行動導向“六步法”創設學習情境，以充分調動學生學習積極性。文章以中職“綜合布線網絡拓撲圖設計與制作”為例，分析了工作過程系統化與學習情境融合的必要性，探討了基于工作過程系統化的學習情境教學設計過程，并提出相應的建議。研究表明，將工作過程系統化與學習情境相融合，能夠有效提升中職網絡綜合布線課程的教學效果，增強學生的職業關鍵能力。

關鍵詞：工作過程系統化；中職；學習情境創設；行動序列；職業關鍵能力

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2025）02-0153-03 開放科學（資源服務） 標識碼（OSID） ：

0 引言

《職業教育法》明確了職業教育的類型定位，提出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，標志著職業教育從“層次”到“類型”的重大轉變[1]。2021年12月，教育部辦公廳印發的《“十四五”職業教育規劃教材建設實施方案》提出，“專業課程教材應以真實生產項目、典型工作任務等為載體，體現產業發展的新技術、新工藝、新規范、新標準等要求”[2]，鼓勵職業教育教材探索創新編寫體例，實現從傳統的學科邏輯向工作過程邏輯的轉變。普通教育的教學以學科知識體系為基礎，強調知識邏輯的系統性和完整性；而職業教育則以職業性為基本屬性，其教學應基于工作過程性知識。工作過程是指“個體為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”[3]。因此，職業教育課程應以工作過程為基礎進行設計，以培養學生的職業關鍵能力。在此背景下，如何構建工作過程系統化的學習情境成為亟待深入研究和探索的重要課題。

1 工作過程系統化和學習情境的內涵

1.1 工作過程系統化

20世紀90年代，德國著名職業教育學者勞耐爾（Rauner） 教授及其團隊提出了以工作過程為導向的職業教育理論，該理論一經提出便迅速得到德國學術界的認可，并成為德國職業教育改革的理論指導[4]。21 世紀初，我國學者開始將系統化的工作過程導向職業教育理論引入國內。工作過程強調各個工作程序部分之間聯系的整體性，關注專業工作的整體性，突出完成的工作過程，并將工作結果視為工作過程中要實現的目標。完成一個工作任務或提供完整的服務體驗，是職業工作過程的具體體現，需要將其落實到具體的行動中。姜大源在《職業教育要義》一書中指出，完整的工作過程應遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六步法，并借助于工具、對象、工作方法等要素來完成工作任務。

學習者通過職業教育的專業學習，可以逐步從新手成長為專家型技術技能人才，其發展過程通常經歷5個階段。教育職業應確保學習過程與工作過程的一致性，突出職業教育的職業性和實踐性，以使學習者能夠在學習過程中獲得職業關鍵能力。因此，職業教育課程應以典型工作任務為載體，并根據完成任務所需的資訊、計劃、決策、實施、檢查和評價過程來組織課程內容。

1.2 學習情境

正如德國著名教育家第斯多惠所說：“教學的藝術不在于傳授知識本身，而在于喚醒、激勵、鼓舞”[5]。傳統的職業教育教學模式經常借鑒普通教育，側重教師講授，學生被動接受知識。而現代職業教育教學則提倡情境創設，構建與學生生活經驗和興趣點相關的教學情境，以激發學生的好奇心和求知欲，促使學生更主動地參與學習過程。教學情境中的情感體驗能夠增強學生的學習投入度，使其在學習過程中獲得更強的滿足感和成就感。

職業教育學習情境的創設通常包含以下步驟：1）分析職業的崗位或崗位群；2） 確定典型工作任務；3） 將典型工作任務歸納到行動領域；4） 根據典型工作任務構建學習領域；5） 設計學習情境[6]。前三個步驟屬于職業領域，后兩個步驟屬于教育領域，而職業教育正是將二者結合起來，以培養適應新時代發展的高質量技術技能型人才。學習情境的載體是課程，因此可以將課程設計為系統化的工作過程，并通過任務實施和逼真的學習情境搭建，使學生能夠完成符合企業典型工作任務的學習。學生可以通過學習情境接觸問題、分析問題和解決問題，在學習理論知識的同時獲得相關實踐技能，最終實現“教、學、做、評”一體化。

2 工作過程系統化和學習情境融合的必要性

2.1 工作過程系統化與學習情境在理念上的契合

首先，工作過程系統化和學習情境都秉承以學生為主體、以教師為主導、以實踐為核心、以行動為導向的理念。在學習過程中，學生需要全身心投入，成為課堂的主體，主動建構自己的知識體系，而教師則扮演引導者的角色，引導學生完成學習任務，正如俗語所說：“在課堂上流汗的不應該是老師，而是學生”[7]。其次，工作過程系統化課程并非從預設的學習目標出發選擇學習內容，而是從完成典型工作過程的角度，優選結構化、序列化的教育性典型工作任務，并以此構成學習內容[8]。情境教學通常融合多個學科的知識，學生需要在具體情境中運用多學科知識解決問題。通過創設逼真的情境，并結合“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”6個步驟，可以實現學生心理層面和行動層面的協調互動，使其按照任務完成的順序逐步習得“知、情、意、行”等多個層面的學習目標，最終塑造學生的綜合專業素質[8]。最后，工作過程系統化和學習情境都能激發學生的學習興趣和積極性。大量研究表明，中職學生更擅長經驗獲取和問題解決，其思維方式以形象思維為主，他們更喜歡生動活潑、參與式的學習方式，偏愛包含技術融合和動手環節的教學內容，而對單調抽象、旁觀式的教學模式缺乏興趣[9]。

2.2 工作過程系統化與學習情境在實踐上的統一性

一方面，工作過程系統化所遵循的六步法序列可以看作是將行動領域中的典型工作任務開發為課程，并在教學環境中實施的過程；而學習情境則是對實際工作場景的還原，旨在幫助學生熟悉工作環境，培養其職業關鍵能力和職業認同感。學習情境存在于課程實施的過程中，與工作過程系統化相輔相成。另一方面，工作過程系統化和學習情境都將普適性工作過程始終貫穿其中，具有較高的結構效度，強調過程的系統性和完整性。無論工作任務如何變化，學生都可以通過系統化的學習和實踐掌握實際工作中的核心能力。正因如此，工作過程系統化課程的教學形式可以形成具有可比性的“規范性基礎上的教學藝術”[10]。

3 基于工作過程系統化的中職網絡綜合布線設計與施工課程學習情境的創設

具身認知理論認為，構建具身情境可以增強學習者的臨場感，從而激活其內部動機和沉浸感[11]。在學習情境中貫穿“資訊、計劃、決策、實施、檢查和評估\" 行動序列六步法是體現工作過程系統化的關鍵。本文將以中等職業學校計算機專業《綜合布線設計與施工》課程中的模塊二：綜合布線網絡拓撲圖設計與制作為例，進行學習情境的設計。

3.1 情境一：引入真實項目，激發學習興趣

教師活動：教師引入一個真實的項目案例：一家公司承接了一棟建筑物的綜合布線項目，需要根據建筑物的具體情況和實際需求設計網絡拓撲結構圖。學生將扮演公司網絡工程師的角色，以小組為單位完成該項目的設計任務。

學生活動：小組需要對接受的任務進行“資訊、計劃、決策”三個工作步驟，資訊是明確工作任務并收集相關信息，可以通過多種途徑如教師提供的工作頁、數字資源、網址、公共網站等。“資訊”階段學生要清晰辨明建筑物的區域劃分（按樓層）、信息點的數量，以及交換機的產品型號端口數、線纜類型，網絡拓撲層級的分類，并弄清楚各個層級基本結構，按要求在相應的拓撲層級中放置網絡設備。“計劃”是指學生以小組為單位，對前一階段的知識信息進行整合，依據既定目標制定多種可行方案，并且用可視化的形式展示出來。在“綜合布線網絡拓撲圖設計與制作”計劃階段，學生要去思考綜合布線網絡拓撲圖的作用，設計并繪制出符合需求的綜合布線工程網絡拓撲圖。“決策”階段是小組對自己制定的任務計劃進行討論分析，制定最終方案。

3.2 情境二：推動學生參與，深挖實踐情境

教師活動1：引導學生根據小組決策的最終實施方案制作建筑樓宇網絡拓撲圖。在任務實施過程中教師進行巡視觀察：一是監督學生任務完成進度，靈活調整時間，確保學生按照計劃完成任務；二是在巡視過程中，給學生講解規范操作意識，使學生具有較強的職業責任感和時間觀念，培養學生職業所需能力；三是鼓勵學生思考與創新，通過柏拉圖的產婆術教學法，即譏諷、助產、歸納、定義四步法，引導學生得到理想的答案。

學生活動1：依據“資訊、計劃、決策”后得到的行動方案進行“實施”，“實施”就是按照制定的方案，采用合理的媒介，遵循約定的標準完成某一作品（某一工藝）的制作過程。在行動過程中思考區域如何劃分以及如何根據各個區域的需求在拓撲圖中放置相應的設備圖形并設計各區域設備的連接。

教師活動2：學生完成拓撲圖的制作后，教師提醒學生對作品進行自我檢查，要求學生對檢查結果進行總結思考，準備作品的展示和交流。

學生活動2：“檢查”階段指學生對自己的作品進行自我檢查。按照制作要求對作品進行自檢，包括路由、鏈接關系是否正確，是否添加特殊圖形符號和設計要求的說明，標題欄、匯簽欄是否制作等。

教師活動3：教師分別對學生完成拓撲圖的制作進行過程性評價，并對之后的完成度進行總結性評價。

學生活動3：在“評價”階段學生對自己完成的拓撲圖進行自評，然后學生之間進行互評。學生獲得評價反饋，并進行反思總結。

根據加德納教授的多元智能理論，個體身上獨立存在的與特定認知領域或知識范疇相聯系的至少有7 種智能，后面增加為9種。因此可得出學生的能力是多維的，評價也應該從多方面、多主體進行。本文運用過程性評價和終結性評價相結合，學生自我評價、生生之間互評和教師評價三維結合。“綜合布線網絡拓撲圖設計與制作”評價量規表如表1所示，教師和學生分別運用該表進行評價反饋。

3.3 情境三：鼓勵學生實踐，拓展工作情境

教師活動：設計拓展情境，鞏固學生學習成果。工作情境如下：公司承接了一個綜合布線改造項目，該項目需對某工廠內的兩棟建筑進行布線改造。公司安排設計人員陳斌進行該項目的網絡拓撲圖設計工作。

學生活動：通過完成整個工作過程，對行動導向“六步法”建立自己的認知體系。為鞏固所學，獨立完成教師布置任務。

上述學習情境的構建和實施表明，在職業教育課程領域，可以將完成工作任務的過程作為課程內容的主線，并整合相關的理論知識、方法和技術，以培養學生快速適應職業崗位變化所需的邏輯思維、技術技能等職業關鍵能力[12]。

4 結論

將典型工作任務融入學習情境，并按照工作過程系統化的六步法實施教學，可以實現學生主體和教師主導的有機統一。本文以中職《綜合布線設計與施工》課程為例，以行動導向的“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”六步法為指導，創設了基于工作過程系統化的學習情境。這種“學習情境+行動六步法”的混合式教學模式，可以有效促進學生理論知識的構建、遷移和實踐，促進工作過程導向與學習情境的深度融合，從而培養學生未來工作所需的職業關鍵能力。

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【通聯編輯：王 力】