以“成功標準”為載體的科學思維型課堂構建

［摘 要］科學新課標不僅為思維型課堂的構建指明了方向，還強調從學業質量標準出發，打破評價與課堂實踐之間的壁壘?；诖?，教師可以借助評價標準這一衡量學生學業成就的評估工具，檢驗學生的思維活動與水平。在以“成功標準”（評價量表）為載體的科學思維型課堂上，教師要深入解析科學思維的目的、過程與方法，根據學生的學習證據對學生的思維發展進行實時反饋，以構建一個富有思考味的科學課堂，提升學生的思維品質。

［關鍵詞］小學科學;成功標準;思維型課堂

［中圖分類號］ G623.6 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）06-0076-04

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“科學新課標”）首次將科學思維作為科學學科核心素養的重要維度，并強調“學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就具體表現特征的整體刻畫”“重視‘教—學—評’一體化，關注學生在探究和實踐過程中的真實表現與思維活動”?？梢?，科學新課標不僅為思維型課堂的構建指明了方向，還強調要基于學業質量標準，打破評價與課堂實踐之間的壁壘。為此，教師可以沿著“學業質量標準—單元質量標準—課時質量標準”的路徑，制訂凸顯科學思維的課時質量標準，進而構建富有思考味的科學思維型課堂。

一、科學思維型課堂構建的現實困境

教師設計借助明確的評價標準來衡量學生學業成就的評估工具（評價量表）并在課堂上使用，以檢查學生的思維活動與水平，建立起單課時學習內容與核心素養表現之間的關聯。但筆者發現，評價量表的設計和使用存在以下問題，導致學生的思維體驗不夠深入。

（一）量表的初期設定忽視了學生的思維起點

教師在設計評價量表時過于追求科學立場下學習任務與評價量表的科學性和邏輯自洽性，忽視了學生立場下的思維起點，使得學生在使用量表時沒有機會主動思考量表從哪里開始、要解決什么問題，造成探究與思維的割裂。

（二）量表的使用過程壓縮了學生的思維空間

教師在組織學生使用評價量表時過于關注科學立場下指標的達成度，或一味追求指標的成功率，忽視了學生立場下思維進程并非一蹴而就，而是循序漸進的，使得量表難以捕捉學生的思維發展和變化。

（三）量表作為評價工具禁錮了學生的自我反思

教師在組織學生使用量表評價時常常局限于固定的操作，導致學生只能機械地進行評價，不能像科學家一樣依據現有證據審視、檢驗自己的思維過程，更無法推翻或重建學習結果。

二、以“成功標準”為載體的科學思維型課堂教學設計

筆者在利用評價量表構建思維型課堂的過程中受到諸多掣肘，究其原因，是未能聯結評價與思維型課堂的內核，而學評一致的“成功標準”為筆者提供了一個新的視角。教師要充分意識到思維型課堂的“思維”不是理性思辨，而是根據學生的學習證據，促進學生的思維發展。這就需要一種描述而非評估的評價量表，既能幫助學生明確預期目標，又能較好地監控學生的思維水平并做出反饋，最終有效提高思維型課堂評價的可操作性、觀察性和指向性。

（一）概念界定

思維型課堂是一種旨在通過問題或任務解析、方案或產品設計、過程與結果評估等過程，提升學生的模型建構、推理論證及創新思維能力的課堂教學模式?！俺晒藴省笔浅浞煮w現學評一致的評價量表，指學生在課堂上開展某一科學探究或工程實踐項目時，對項目達成結果和實踐卷入過程的預期，也是學生開展科學項目化學習時更具操作性的學業質量標準。

將“成功標準”應用于思維型課堂（見圖1），項目名稱中包含應用的思維類型；內容標準遵循學生的思維邏輯序；表現標準主要描述在探究過程或探究結果等方面的具體達成要求，呈現應用的思維水平和顯化的思維過程；評價等級根據學生的真實學習與預期表現之間的差異進行評判，以“☆”（滿星、半星、無星）的形式呈現。

（二）標準研制

科學新課標指出，科學思維包括模型建構、推理論證、創新思維三大要素。教師要在研讀科學思維的學段目標和學業質量標準的基礎上，梳理三大要素的目的、過程和方法，并據此研制成功標準。

1.以目的匹配目標，提取思維要素

教師要分析思維要素的目的與本節課的目標是否匹配，將最匹配的思維要素作為該課的思維目標。需要注意的是，在單課時的科學課堂上，教師要提取出一個思維要素作為核心內容，并設計出有且僅有一個的項目任務。

2.以過程分解內容，表述評價標準

“成功標準”中內容標準、表現標準的確立需要分解思維要素的過程。先結合學生的真實水平，初步確立學生頭腦中可能的思維邏輯序并以此為內容標準；再描述顯化的思維過程并將其作為表現標準。表現標準既要聯結學生的可見行為、表現和作品，又要有助于教師了解學生的學習需求，從而做出合理的判斷。

3.以方法探查表現，迭代改進標準

為了保障“成功標準”能根據學生的學習證據，對學生的思維發展進行實時反饋，從而達到預期的學習結果，教師可依據思維要素指向的具體方法設計學習活動，動態收集學生在活動中的真實表現，以診斷學生的思維結構是否得到優化，一旦標準設定過高或過低就要及時改進。

（三）課堂模型

在以“成功標準”為載體的思維型課堂上，為了確保學評一致，教師首先讓學生親歷隱含思維類型的前置學習，主動構想成功步驟，建立“成功標準”框架；其次依據學生在項目過程中的動態生成情況靈活調整教學內容，使得標準始終順應學生思維的變化，使學生明晰“成功標準”的實質；最后引導學生回溯整體學評歷程，通過課后拓展任務實現“成功標準”的遷移。

三、以“成功標準”為載體的科學思維型課堂教學實施

以教科版科學教材五年級上冊“光”單元的第4課《光的傳播方向會發生改變嗎》為例，教師在對本節課進行多次施教和反復研究的基礎上研制了“成功標準”（見表1）。

（一）立足項目任務構思“成功標準”框架，賦予思維初始動力

在思維型課堂中，教師要讓學生參與評價量表的制訂，通過師生協商，最終形成基于學生思維起點的“成功標準”。

1.親歷前置學習，初辨思維類型

前置學習指與項目有關的提前操作活動，能幫助學生進入研究情境。前置學習中的問題要隱含項目任務的思維類型，以便學生能順利切入項目任務。如《光的傳播方向會發生改變嗎》一課的前置學習是“觀察筷子斜放在空槽和水槽中的現象，并將觀察結果畫在圖中”。在實際教學中，學生能觀察到筷子在水中“偏折”的現象，并通過圖示表達，從具體現象中跳出來。在交流時，學生能主動聚焦問題：為什么筷子在水中會“偏折”？一些學生雖能提及光的折射，但難以解釋其原因。

通過前置學習，筆者確定了學生的思維起點——能觀察到光的折射現象，卻不解其故。為此，師生共同確定本課的項目核心任務是“用對比觀察的證據推理論證光的折射現象”，聚焦的思維要素是推理論證。

2.構想成功步驟，繪制思維邏輯序

在明確學生的思維起點及要發展的思維類型后，為了推動學生主動自發地參與學習，教師要引導學生明確完成項目任務的關鍵步驟，從而繪制適合該課的思維邏輯序。

師：同學們，本次項目的主要材料有透明塑料盒、激光筆、水。請你們先想一想，要成功完成核心任務，需要經歷哪幾個步驟？

生1：首先要把激光筆當作筷子放入水中。

師：第一步是“實驗操作”，那第二步要做什么？

生2：我們要進行觀察和記錄。

（教師出示“證據記錄”）

生3：還要根據觀察和記錄，看一看激光筆有沒有出現光的折射現象。

師：好，也就是進行證據分析。那最后要做什么？（教師拿出水中“偏折”的筷子。學生很快意識到任務的最后要運用光的折射原理來解釋筷子“偏折”現象，也就是“結論應用”）

“實驗操作—證據記錄—證據分析—結論應用”就是一條思維邏輯序，符合推理論證的思維類型。這樣，學生就立足項目任務，明確了“成功標準”的基本框架和內容，有效激發了思維的初始動力。

（二）通過項目歷程明晰“成功標準”實質，推動思維自主監控

在項目實施過程中，教師無法預測學生的學習情況，要確保學習朝著預期的方向前進，最好的方式是評價。在圍繞具體指標進行匹配和反饋的過程中，學生逐步理解“成功標準”的實質，從而推動思維的主動發展與自發監控。

1.依循標準路徑，展現思維過程

經過師生協商，學生能認可“成功標準”的思維邏輯序，并愿意沿著標準路徑展開實踐。教師利用“成功標準”來觀察學生的實際表現，能較好地揭示學生的思維水平和思維過程。

如本節課“成功標準”中的指標1為“對比觀察光在空氣、水中的傳播特點”。學生進行實驗操作，先用激光筆表示筷子，再畫出光的傳播路線，對比觀察光在空氣、水中的傳播現象。在加入水后，學生觀察到激光筆的光斑往左移動，說明加水后光真的發生了偏移。但是對光究竟是怎樣偏移的，學生有兩種不同的思維表現。一部分學生認為，光是在空氣與水的交界處偏折的；另一部分學生認為，光是從發出的位置直接傳播到現在的光斑處，光線和原先比“偏”了，但沒有“折”。教師在組織班級研討時，要展示這兩種思維表現，以引發學生的思維碰撞，讓學生意識到目前還缺乏證據證實光是怎樣傳播的。

2.匹配動態生成，適應思維變化

學生在課堂上的思維是變化發展的，因此教師無法提前預測學生會學到什么?！俺晒藴省笔歉鶕W習目標制訂的，是一個穩定的參照物。在思維型課堂中，教師要讓學生借助“成功標準”進行恰當的反饋，并將其作為最佳的學習證據，以決定下一步應該做什么。以本節課的第一次動態生成為例（見圖2）。

在實踐中，由于缺少證據，不能記錄光在空氣、水中的傳播路線，無法達成指標2，學生只能返回指標1。這樣教師可以自然地引出借助牛奶這種膠體來改進實驗，引導學生重新觀察，將真實可見的現象作為強有力的證據。以本節課的第二次動態生成為例（見圖3）。 [成功標準][學生的學習歷程（證據）][指標1…… ][匹配指標，做出反饋：

在畫圖后，學生發現激光的“偏折”現象與筷子的“偏折”現象是相反的，不能用光的折射原理來解釋筷子“偏折”現象，無法達成指標4。于是，學生反思“結論是反的，會不會實驗也做反了呢”，并在“成功標準”的反饋下重新思考該如何實驗操作。

學生在實踐過程中需要匹配“成功標準”的指標進行反饋，發現在“獲得證據不足以進行證據分析”“結論無法解釋現象”時無法進入下一環節，會主動思考自己為什么要這樣做、做得怎么樣、遇到了哪些難題等。在“成功標準”的監控和反饋下，學生能理解每種探究要素的重要性，形成洞察科學本質的鑒賞力，這就是“成功標準”的實質內涵。

（三）利用拓展任務實現“成功標準”遷移，提升思維品質

在完成核心任務后，如何實現“成功標準”的遷移，從而提升學生的思維品質呢？

1.回溯整體學評，理思維證據鏈

因“成功標準”的評價鑲嵌在具體的活動節點中，學生展現思維水平的時機與評價的錨點恰好是一一對應的。為此，教師帶領學生梳理思維證據鏈十分有必要。以本節課的回溯小結為例（見圖4）。

在小結過程中，學生意識到自己的思維并不是按部就班地前行，而是在“成功標準”的引領下，在實驗操作、證據記錄、證據分析和結論應用之間循環往復，從而自然而然地實現思維進階。

2.提供課后任務，沉淀思維模式

基于上述思維圖示，本課的拓展應用環節也需要學生按照“觀察—記錄—分析—論證”的步驟解決新問題。如以下是本節課的課后任務（見圖5）。

在課后拓展中，學生雖要獨立解決新情境中的問題，但解決問題的思維路徑和課堂上是相似的。學生按照“觀察—記錄—分析—論證”的步驟管理與監控自己的思維過程，最終成功地解釋、說明了哪些魚是因光的折射形成的虛像。

在科學思維型課堂上，學生先與教師協商制訂“成功標準”，再完成學習任務并開展評價。在這個過程中，學生不僅關注最終的學習結果，還依托“成功標準”不斷反饋內隱的思維水平，養成了自我反思的習慣，實現了思維能力的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 林崇德，胡衛平.思維型課堂教學的理論與實踐[J].北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）：29-36.

[2] 莫希.指向思維能力培養的科學教學改進策略[J].教學月刊小學版（綜合），2021（9）：27-29.

[3] 王帥.國外高階思維及其教學方式[J].上海教育科研，2011（9）：31-34．

（責編 蔡宇璇）