在情境中生長：幼兒園“行知故事”的實施

【摘 要】在校園環境中，教學行為本身就是一種文化。行知故事堅持全人教育理念，通過構建故事情境，催生并強化兒童的概念認知，提升其能力，推動兒童的全面發展，不斷探索幼兒園文化教育新途徑，以“全員、全方位、全過程”的方式使校園生活逐漸煥發出新的樣態生機。

【關鍵詞】幼兒園 行知故事 教學創新 全面發展

文化作為人類在社會實踐過程中創造的物質和精神財富，以潛移默化的方式塑造個體的價值觀念和行為模式。在校園環境中，教學行為本身就是一種文化。教育的基本規律就是要遵循兒童生命成長的基本邏輯，幼兒園教師要站在最有利于兒童生命成長的立場和兒童一起架構幼兒園課程[1]?！靶兄适隆弊鳛橐环N以兒童為中心教育理念在課程領域深入實踐的具體表現，旨在通過故事情境的創設，催生并強化兒童的概念認知，提升其能力，推動兒童的全面發展。

一、幼兒園行知故事的內涵與特點

1. 幼兒園行知故事的內涵

行知故事是行知幼兒園幼兒“行—知”過程中發生的真實性故事。它不僅包含幼兒在日常生活中與教師一起講述出來的故事（行中有新知），而且也包含在這些故事基礎上通過重敘、活動創造出來的新故事（知中有新行）。

幼兒園是幼兒與教師共同生活的場域，其中，幼兒是學的主體，教師是引導的主體，由此形成的師幼關系反映在故事脈絡中。生活與教育是人發展過程中的兩個基本范疇，構成行知故事的目的和內容—在幼兒的生活中、通過幼兒的生活、服務于幼兒的新生活進行教育，也就是說，生活即教育、教育即生活。為滿足幼兒的現實需要和發展需要，教育應圍繞具體的情境和事件展開，行知故事也是循此產生和發展。

在故事的文化中，每一名幼兒和教師都能得到見證、認同和信任，從而激發他們的潛能，促進他們的全面發展。幼兒園、教師、家長和幼兒構成了一個相互作用的有機體系。教師對幼兒的影響與幼兒的成長相互作用，進而促使家長的教育理念革新，而家長與教師的成長也將對幼兒的健康成長產生積極正面的影響，以此呈現一個以文化人的生物鏈體系。

行知故事旨在實現教書與育人的整合、實踐與理念的整合、過程與結果的整合。

2. 幼兒園行知故事的特點

有別于一般的故事敘述，行知故事以陶行知的教育理念和敘事探究[2]為理論基礎，結合幼兒教育的現實情況進行創新，發揮其在文化教育中的功能性作用。具體有以下特征：①行知故事采用敘事性的行動研究，內容聚焦幼兒日常生活中的細微事物—這些原生態的真實歷程最有影響力。②行知故事非教師預設的方案，亦非幼兒無目標的隨意行為，而是教師與幼兒互動過程中的產物，是教師根據幼兒的需求和興趣進行價值判斷，并不斷調整活動以促進幼兒有效學習的動態過程。③行知故事的主題是一個動態生成的過程。正是這種生成性帶給教育不確定性，也激發了幼兒探究的動機。

二、幼兒園行知故事的實施路徑

實施行知故事就是引發幼兒在生活中產生好奇，捕捉“故事點”，通過“講述”“重敘”“活動”打開、演繹故事線，并在劇場游戲中反思、學習、練習、調整、改變，從而促進美好的故事（新的生活）的誕生（見圖1）。

比如，考察常規的教育實踐，離不開規則。家長和教師經常需要向幼兒強調：“不可以！”這樣的語言提示可能對一些幼兒有效，另一些幼兒則可能產生拒絕或反抗心理。成年人可以強制幼兒遵守某些行為規則，但并不能真正讓幼兒養成規則意識和執行能力。因為對于兒童而言，規則不是一個早已知曉的結果，而是一個正在發生的過程[3]。

1. 講述—每個人都有故事

一天，幼兒們興高采烈地聚集在一起看繪本《大衛，不可以》，討論著：“這本書真是太好笑了！”一個幼兒在教室里跑起來：“我是大衛，我在裸奔！”另一個幼兒立刻說：“不可以！”兩個幼兒爭吵起來?？吹竭@種情況，教師換位思考，切身體會幼兒的心理感受，嘗試機智應對[4]。

【案例1】閱讀分享，聯結自我

教師鼓勵幼兒閱讀后分享：你最喜歡哪一幅畫？為什么？

天天：我在家里也像大衛一樣，邊看電視邊玩玩具。

呈呈：雖然很好玩，但是我不會這么做，太羞羞臉了！

軒軒：我的心里住著一個大衛，我就是大衛。

幼兒從書中“離經叛道”的大衛身上找到了共鳴。教師站在幼兒的角度，一起傾聽和體會他們的故事。世界被描繪為“事件之流”：事件連著事件，沒有開端，也沒有終端，只有不斷的生成，不斷向著未來的延綿[5]。每個人都生活在故事里，每個人都有故事，從我的到你的，從你的到他人的，逐漸形成了一個豐富的共享故事集。

2. 重敘—好故事想生長

成年人往往傾向于將幼兒的調皮搗蛋視為需要規勸和糾正的不當行為，而這也經常導致成年人對幼兒感到不悅。換個角度來看，這些所謂的搗亂和淘氣，實際上是幼兒天性的一部分，反映出他們的活力、表達他們的需求。正如盧梭所說：“幼兒的游戲是他們最嚴肅的活動?！蓖ㄟ^接納這一天性，我們應該承認童年是幼兒成長過程中一個自然且重要的階段，是我們重新敘述和理解幼兒成長的起點。

【案例2】畫一畫、說一說：“大衛，不可以”

通過創作自己的“大衛，不可以”故事，幼兒開啟了新的故事篇章。他們開始有意識地規劃自己的分享內容。最初，幼兒更傾向于關注“不可以”的方面，將那些平時被禁止的欲望和行為大膽表達出來。在這個過程中，他們體會到了宣泄和解放的快感。

一一：媽媽說不可以吃垃圾食品，很臟的。

胖胖：媽媽說不可以躺在地上。

呈呈：媽媽說不可以玩水。

在梳理和分享幼兒繪畫作品的過程中，教師開始思考：哪些絕對不可以，哪些也許可以。教師把幼兒的這些“不可以”和家長分享，家長紛紛提出自己的想法。面對幼兒爬窗戶、吐口水等一些危險或不文明行為，家長們異口同聲地反對。這些對“不可以”的共識不僅為教師提供了一個開展家園合作的契機，也促使家長們深刻反思自己的教育理念與教育行為。

當幼兒通過繪畫和敘述表達自己時，問題逐漸變得不那么棘手，這些充滿幼兒成長渴望的故事得以展開，進而誕生更多精彩故事。在重述這些故事時，我們意識到這些故事最初帶有的問題與不完美是成長過程中的常態。幼兒不斷嘗試的勇氣和重復練習的毅力值得贊賞，這些故事中的問題也充滿特殊的樂趣和神秘的美好，正是這些特質使我們的故事與眾不同。

3. 活動—編故事變模樣

當我們看到美好事物并覺得自己充滿力量時，想去做得更多、更好，還可以做什么？于是，新的故事又開啟了。

【案例3】大衛“還可以”

幼兒開始描繪快樂的經歷，自己喜歡的、經歷過的和能夠做到的事情。隨著討論的深入，畫作涌現出四格或六格的連環畫故事情節。幼兒愈發渴望表達自己，教師運用劇場讓幼兒出演自己創編的精彩故事。

幼兒先嘗試自己演繹，再邀請其他小朋友共同參與演出，然后再說說“滿意和不滿意的地方，還可以怎樣改進”。在教師的引導下，幼兒逐漸融入表演。

【案例4】發現秩序—我們需要“不可以”

開始時，《大衛，不可以》展現的是幼兒對規則的抵觸，隨著行知故事的推進，他們對規則和秩序的理解發生變化，產生新的思考。

師：大家都聽不清楚，怎么辦？

一一：那就按學號輪啊。

團團：1～29又不是所有人都要說的。

小羽：這樣不公平，我是29號，每次都是最后了。

在這個親身經歷的事件中，當幼兒產生了真實的需求，他們逐漸成為規則的制定者，通過自身的理解、認知、內部秩序感體驗以及自我調節逐漸理解和建立規則。正如弗洛伊德所提出的：“我之所以能夠自制，是因為我能夠自我分析。”只有當幼兒真正理解時，他們才會自發地學習和遵守規則，從而在規則中發展成為期待中的“我自己”。

在劇場中，當幼兒的“不可以”得到滿足時，他們迅速涌現出更多的“可以”，最終又需要重新面對“不可以”的限制。這種變化的游戲過程反映了幼兒成長過程中的正?，F象。幼兒通過游戲，在滿足自身需求的同時，激發他們對自身發展需求的思考：“我需要什么？如何得到滿足？還有其他的方式嗎？”原本令人感到棘手和困擾的問題，在輕松愉快的游戲氛圍中有效解決。在這個過程中，催生了許多意想不到的故事，為幼兒提供了更多的發展機會。

三、幼兒園行知故事的成效

兒童的成長是兒童主體與外部文化、環境相互作用的結果，同時兒童的成長也具有不同的發展階段和不同的表現形態，這是兒童之所以成為兒童的必然體現[6]。行知故事改變了我們對問題的看法和思考問題的方式，故事劇場如同漣漪一般層層蕩開，將每個人都卷入其中，在親身經歷中產生積極的幸福效應。

1. 行知故事，使教育從不可能到可能

傳統教育往往以問題為中心，設定好方案改善幼兒的問題，幼兒只能被動接受。行知故事的視角告訴我們，應該通過正向聯結從幼兒身上找答案，相信幼兒才是問題的解決者。在過去的教育中，教師是“全知全能”的，而在行知故事里，教師與幼兒在一起，始終跟隨幼兒的腳步，讓幼兒激發自己的熱情、轉變觀念、調整行為，用心傾聽、發現、探索、見證和引導幼兒，真正體現了尼爾·波茲曼所說的：“教育的目的不在于鑄造產品，而在于培養能夠創造性地使用知識的人?！?/p>

2. 創編劇本，在故事中看見美好的自己

幼兒的思維本質上是一種敘事性思維，在幼兒不斷思考、選擇、創造的過程中，故事成了“我的故事”“我想要的故事”和“我期待的故事”，從而成為一種建構意義、重塑人生的過程。創編劇本是培育新故事的過程，喚醒人的內在潛能進而重新思考：我需要學習什么？我需要成長什么？當幼兒將期待的故事表達出來時，感受到自身的能力而找到充滿力量的自己，這種掌控感讓幼兒產生“我能、我行、我可以”的信念。在創編劇本的過程中，教師和家長進入幼兒被掩蓋的內心深處，與幼兒同頻共振，共同打造通往幸福童年的全新路徑。

3. 劇場演繹，在游戲和現實場域中成就每一個幼兒

行知故事的劇場成為幼兒的游戲場和實踐場，讓他們得以自由嘗試與探索。在這個過程中，家長和教師重回童年，導演、演員、觀眾……各種身份交替出現。在劇場游戲中，繪本從傳統的“說、聽、看”的書籍轉變為可以被繪畫、被表達、被創造、被演繹“我想要的生活”的劇本。幼兒成為新繪本的創作者，持續修改和完善成“我自己的故事”。教師和家長成為劇場的關注者、參與者和見證者，共同豐富和充實幼兒的生活劇本，一起構建幼兒的美好童年。

參考文獻

[1] 侯莉敏，羅蘭蘭.從“立場彰顯”向“科學發展”邁進：我國幼兒園課程實踐的十年變遷[J].學前教育研究，2022（1）：1-9.

[2] D.瑾·克蘭迪寧.從故事到研究：敘事探究如何做[M].徐泉，李易，譯.重慶：重慶大學出版社，2023：12-13.

[3] 鄭三元.規則的意義與兒童規則教育新思維[J].湖南師范大學教育科學學報，2006（5）：45-47.

[4] B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：12.

[5] 張曉瑜，趙鶴齡.實體的放逐與過程的拯救——論懷特海對西方實體觀的終結和超越[J].自然辯證法研究，2010（11）：13-18.

[6] 田春.成長取向的兒童教育[D].南京：南京師范大學，2008.

（作者單位：浙江省諸暨市行知幼兒園）

責任編輯：胡玉敏