教育是人們靈魂的教育

在您看來，幼兒社會情感發展包括哪些方面？幼兒階段的情感發展如何影響其未來的學習、生活和人際關系？

田杰：幼兒社會情感發展是近期教育領域關注較多的問題。關于“社會情感能力”“社會情感學習”“社會情感課程”“社會情緒情感”的討論，早在20世紀80年代開始陸續被提出、討論和開展相關研究。當下我們聚焦的幼兒社會情感發展這一話題，本質上是從發展的視角出發，對發展獨立自主的完滿的人的關注。

追溯這個領域的相關研究，就不得不提及哈佛大學心理學家丹尼爾·戈爾曼在1995年提出的社會情感學習概念。這一概念根據生態學、發展心理學等學科理論制定了社會情感能力車輪框架，并創立了非營利性組織“卡塞爾社會情感學習”。美國非常重視學生的社會情感學習，甚至將其納入從幼兒園到高中學校教育的必修課程之中，可見美國對學生社會情感發展問題的深切關注。2011年，中國教育部與聯合國幼兒基金會合作，引入了美國的社會與情感學習課程體系，旨在提升中國學生的社會和情感情緒能力。

從字面上看，社會情感發展指向幼兒成長的兩方面，即個性發展和社會性發展，它關乎幼兒的非認知能力。根據2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和2012年《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）對幼兒發展五個大領域的劃分來看，幼兒社會情感發展融合了社會和健康兩個領域的范疇。綜合中外學者對該領域的研究，幼兒社會情感能力主要包括五個核心能力：自我意識、自我管理、社會意識、人際技能、負責任地決策。由此可以看出，社會情感發展更加強調社會交往的技能，如協作、合作等，我國幼兒園教育正從重視認知取向開始轉向關注幼兒的情感態度，關注幼兒生活和學習的品質。

德國哲學家雅斯貝爾斯認為：教育是人們靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。如果一種教育未能深刻有力地喚醒人的靈魂，讓其產生自我生長的力量，它還不是真正的教育。無獨有偶，杜威認為要相信唯一真正的教育是通過激發孩子的能力，通過他所處的社會環境的需求來實現的，人類經驗的情感方面并沒有像今天這樣受到崇敬。可見，社會情感發展是幼兒主體喚醒的過程，是幼兒從自然人轉變為社會人、從他律成長為自律的過程，幼兒成為生活、學習的主人，適應未來社會發展變化的能力得以不斷提高。這也充分證明了，情感在幼兒學習和發展中發揮了重要作用。

站在幼兒園的角度，高質量的課程活動是促進幼兒社會情感發展的必然途徑，高質量的社會情感發展活動應該具有哪些特征？教師在現實運用中如何靈活把握呢？

田杰：社會情感發展活動是幼兒園課程的一部分，它既可以是根據幼兒需要組織的教學活動、小組活動，也可以是幼兒的個體活動，滲透于幼兒的一日活動中，具有生成性、體驗性、全面性和連續性等特點，是幼兒在“做中學”。例如，就社會情感發展中的個人情緒調節能力而言，就是幼兒在環境中精確地知覺和表述他人與自己的情緒狀態，發現自己與他人在互動中存在的分歧，并努力解決人際交往問題。因此，我們關注幼兒的實際生活與需要，營造必要的學習情境就顯得至關重要。

當下，我國幼兒園教育已處于從普惠向高質量發展的飛躍，而高質量的學前教育必然需要通過幼兒和教師高質量的一日生活來實現。教師如何靈活把握高質量的社會情感發展活動，我覺得是一個關乎理論與實踐相互鏈接轉化的過程，是教師對幼兒個性和情感的全面關注，是良好學習生態環境的營造。首先，教師要精準領悟社會情感學習的內涵及其在幼兒園階段的具體目標、內容，這是組織日常活動的方向標。其次，教師要掌握理論走向實踐的“技術路線”，即遵循幼兒身心發展的規律和年齡特征，理解幼兒的學習方式和特點，在真實的生活場景中、利用幼兒喜歡的游戲等方式，促進幼兒實現社會情感的經驗生長。

幼兒的社會情感是在社會活動中得以發展的，但是不少教師常常忽視了其他領域活動的社會性以及幼兒社會情感發展。您怎么看待這些現象以及背后的原因？

田杰：我覺得這一現象折射出的是教師的課程理念問題：一是忽視幼兒發展的全面性和整體性；二是忽視日常教育活動組織過程中領域間的滲透與融合。《指南》明確指出：“關注幼兒學習與發展的整體性。幼兒的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展，而不應片面追求某一方面或幾方面的發展。”

當然，我們也要理解這一現象存在的合理性，因為個體從認知的發生到行為的轉變需要一個過程，這是自然規律，需要等待，也需要外界的激活。回憶我自己的成長，也經歷了從線性領域到完整課程，再到對有機整合活動的理解與實踐的不同發展階段。具體而言，就是從關注幼兒具體某一領域發展的核心經驗，到逐步有了幼兒園課程的意識和思考，再到指向幼兒完整生長的領域滲透融合活動的循環反復實踐。這是從局部到整體的過程，也是幼兒思維深度學習與拓展、提升的展現。

現實中，很多教師對社會領域活動的重視不夠，認為社會活動不好上、效果不顯著等，對幼兒需求關注不足，對幼兒的主體性不夠尊重，社會領域的集體活動趣味性不足、缺乏吸引力。您認為，當前阻礙教師提升社會領域活動質量的深層次原因有哪些？

田杰：我覺得您談到的這個現象是普遍存在的。這種普遍指向的可能是很多領域、在某些時候會受到或多或少的忽視，都會出現活動中幼兒主體地位缺失、活動組織有效性不足等問題。其中的影響因素有很多，比如教師的兒童觀和教育觀問題、教師的已有經驗問題、教育資源匱乏問題等。

阻礙教師提升社會領域活動質量的深層次原因，我覺得是教師對社會領域的認識與理解以及對幼兒學習方式的理解不夠。從實踐調查來看，很多教師反饋的社會領域活動組織困難、容易走偏，經常會變成語言活動、科學活動等現象，正是說明教師對社會領域的核心經驗和幼兒需要通過“直接感知、實際操作和親身體驗”方式獲取經驗的需要把握不準。因此，我們呼吁教師要回歸幼兒、回歸《綱要》和《指南》，讓科學的兒童觀和教育觀規范、引領自己的教育實踐。在日常社會情感學習過程中，教師要從幼兒全面發展、終身學習、成為未來公民的視角出發，把握前行的教育方向。

教師如何評估幼兒在社會情感發展方面的進步？采用哪些具體的評估工具或方法？

田杰：對于兒童社會情感能力的評估，我覺得還是要回歸到《綱要》和《幼兒園保育教育質量評估指南》等國家頒布的文件中，理解評估的意義和目的，運用發展性教育評估的理念為幼兒提供教育支持。

首先，要以平等、欣賞、發展的態度來看待兒童，調動幼兒、同伴、家庭成員等多群體參與評估，讓評估的過程成為促進幼兒成長的過程。其次，在真實、有意義的情景中進行多元評估，在兒童的生活、游戲場景中發現幼兒的學習特點和發展優勢，用欣賞的視角去支持幼兒體驗成長的愉悅，建立成長的自信。最后，注重評估的常態化和連續性。我們需要更多地對幼兒進行一對一傾聽與觀察，關注幼兒的學習方式和發展水平，在幼兒的最近發展區內以發展適宜性的教育理念審視幼兒的成長狀態，提供支持性的成長資源和環境。

幼兒園或者教師在促進幼兒社會情感發展的過程中，如何加強家園合作？

田杰：維果斯基強調，幼兒是在與成人的互動中率先完成個體的思維、學習及解決問題等高級心理過程的發展，父母主要是在與孩子的交流互動中潛移默化地指導和塑造幼兒，使其成長為符合父母或自身所處的社會文化背景的“社會人”。因此，在幼兒的社會情感發展過程中，家庭是幼兒園重要的、不可或缺的合作伙伴。家長需要充分知曉自身角色的重要性，在日常生活中支持并引導幼兒獲得社會情感能力。

幼兒園可通過具體的內容、豐富的方式、有效的策略對家長進行引導，達成理念上的共識和行動上的合力。如可以通過舉辦常態的家長半日活動、家長進課堂等形式，邀請家長參與幼兒園課程建設和社會情感教育過程；定期組織家長座談會、家長沙龍，不斷提升家長的社會情感能力和幼兒成長支持策略；建立網絡交流平臺、互動群等，促進家園及時、有效溝通；建立幼兒成長檔案，進行個性化追蹤，提供差異化支持等。

促進社會性情感發展，不能只局限在“社會”，而要從整體的角度認識和理解社會情感對人的發展作用。您怎樣看待這一問題？

田杰：我認為您談及的是一個非常重要的教育視角問題，我認同從整體性視角來審視幼兒的社會情感發展問題，因為社會情感發展是作為一個整體概念提出的，影響因素多元。幼兒的個人氣質類型、生活中的重要他人（父母、兄弟姊妹、主要養育人等）、所處的社會文化環境，都會相互交織、互相影響。誠如布朗芬·布倫納在生態系統理論中強調，環境（自然生態）是人類發展的主要影響源，發展的個體處在從直接環境（像家庭）到間接環境（像寬泛的文化）的幾個環境系統的中間或嵌套于其中。每一系統都與其他系統以及個體交互作用，影響著發展的許多重要方面。

因此，我們需要從整體系統的視角去分析幼兒社會情感發展的過程，不僅要關注幼兒生長的階段性、連續性等自然規律，關注日常活動的科學性、完整性、適宜性，更要重視其所處的微觀系統和宏觀系統中群體價值的發揮。

基于您的經驗和觀察，您對幼兒教育工作者、家長乃至整個社會有哪些建議，以更好地促進幼兒社會情感發展？

田杰：當下，國家倡導的家校社協同育人機制給了我們很大的啟發和指引。幼兒園、家庭和社會都要明確自己的角色和作用，在幼兒園主導、家長盡責、社會參與的原則和機制中站好自己的“崗”，在幼兒的不同發展階段發出有力的“聲”，幫助幼兒獲得成長的力量。作為幼兒第一任教師的家長，要用以身作則的形式奠定幼兒社會情感發展的基礎；作為重要他人的教師，要用和諧適宜的生活、學習環境搭建幼兒社會情感發展的階梯；作為與幼兒生活產生密切鏈接的社區，要為幼兒提供體驗、鞏固社會情感學習的資源、契機和場域。

總之，我認為幼兒社會情感發展這一議題，是我們嘗試從不同視角去審視一個發展階段教育之路的科學性、適宜性，并力圖通過理念的不斷革新、資源的有效利用、主體的意識喚醒等方式去探索一個更加科學、美好的教育方向。