智能時代擺脫“普羅米修斯的羞愧”何以可能？

摘 要：智能時代技術正在深刻改變和塑造教育生活的各個方面，形成了技術工具與教育中各項要素進行比較的教育景觀和社會事實。人們逐漸承認技術工具應用于教育實踐的優越性，使得技術工具已經不僅僅是教育中“人體器官的延長”，更日益顯示出對教育中各項要素的“替代”作用，進而誘發了京特·安德斯后人類主義視角下教育領域的“普羅米修斯的羞愧”，即“人不如自己創造的機器”的羞愧感。探討技術“替代”圖景下教育的“過時性”現象，不是為了否定技術，而是將普遍懷疑作為哲學方法，引領人們理性地尋找基于教育本質的技術重塑路徑，并對其進行修正、突破、深化和超越，以幫助“日益脫離人控制”的技術“回歸”到促進人的精神完滿和構建美好生活的神圣與魅力。

關鍵詞：智能時代；教育的過時性；技術工具；重塑教育

中圖分類號：G40-03" "文獻標識碼：A" "文章編號：1009-458ｘ（2025）1-0086-10

古希臘哲學聚焦于對“存在”問題的本源性探討，各學科都從“存在”中觀照自己的局部對象。教育學作為人類社會發展的產物，也從這一本源性的“存在”問題中汲取養分。“存在”的本質在于其“自然”。東西方古人也傾向于采用諸如“自然萬物”或“道法自然”等表述來詮釋世界。在論及人類時，他們普遍將人的本質或天性視為“自然”。然而，隨著時代的演進，古典意義上的“自然”在“存在即是被制造”（李河， 1997， p.11）的現代社會中發生了深刻變化。原本處于人與自然之間中介地位的技術系統正迅速膨脹（劉易斯·芒福德， 2009， p.18），并朝著自然人以及人類中心地位的替代者方向發展。伴隨技術系統逐漸向教育領域蔓延，人們開始認識到技術工具應用于教育實踐的優越性，使得技術逐漸由教育中人的自然感官、自然肢體、自然智能的“延伸者”，向教育實踐活動中各項要素的“替代者”方向發展。從“替代”的角度追問教育的“過時性”本質，迫使人們思考的根本性問題包括：現代技術從哪些方面顯示出對教育的“替代”？以人工智能為代表的現代教育技術加速發展是否意味著傳統教育的終結？日益“脫離人的控制”（蘭登·溫納， 2014， p.14）的教育技術究竟是處于一種可以“回歸”的“異化”狀態，還是走上了一條“去人化”的不歸路？這些問題已成為我們必須面對和思考的議題。盡管技術重塑教育的“去人類中心化”進程在現實層面尚未完成，甚至相距甚遠，但其在觀念上早已發生：與當今精美的人工智能等人類制造的高端教育工具相比，傳統中作為人類獨特實踐活動的教育，日益無奈地表現出“過時性”。

一、“普羅米修斯的羞愧”：人與技術關系的時代隱喻

1956年，德國學者京特·安德斯（Anders， G.）推出了文集Die Antiquiertheit des Menschen（第1卷），2010年中譯本《過時的人》問世。其書名嚴格來說可以直譯為“人的過時性”。隨著安德斯對“過時性”話題的深入研究，其在1980年出版的《過時的人（第2卷）》中收錄了28篇與“過時性”主題相關的文章，如“過時的外貌”“過時的產品”“過時的勞動”等。“過時性”成為安德斯審視技術的重要視角。在《過時的人》一書的開篇，作者便提出一個劃時代的科技哲學隱喻——“普羅米修斯的羞愧”。普羅米修斯作為希臘神話中的創造神，不僅創造了人類，更盜取天火，傳授生存技術于人類。正因如此，人類得以憑借技術之翼，從眾生中脫穎而出，實現從自然奴仆到征服者的轉變。這一偉大的形象，使得普羅米修斯成為18世紀科技革命和產業革命的象征，推動了以“人類中心論”為核心的進步思潮。然而，科技進步論在20世紀上半葉雖達巔峰，但亦預示其衰落的開始。安德斯敏銳地指出，隨著大機器時代的來臨，人類所創造的物品日益精細完美，終有一日，人們將在自己制造的產品面前感受到自愧弗如的羞愧之情。這種羞愧，不僅源于人類自身，更是對創造者普羅米修斯和科技之神本身的反思與拷問。安德斯所提及的令人感到“羞愧”的技術，并非芒福德所指的那些“手工操作時代的自然工具”，諸如鋤頭、磨坊、馬車等傳統意義上的工具。安德斯指的是一種具備高度自主性進化能力的機器體系，這種技術展現出卓越的性能，并在某種程度上超越了人類自身的局限，從而引發了“人不如自己創造的機器”的羞愧感。

隨著“過時性”理論逐漸由哲學領域擴散到教育領域，同時，伴隨著以人工智能為代表的尖端技術在教育實踐活動中的延伸發展，形成了以人工智能為代表的尖端技術對教育場域中學校、教室、教師等教育要素進行替代，將之轉變為智慧校園、智慧教室、智慧教師等，構成了技術重塑教育形態長期譜系的一部分，標志著一個強調機器優越性、技術替代性、人邊緣性的后教育時代的來臨。然而尚未成熟的、具有局限性的、大規模應用的“新技術”在重塑教育的過程中，引發了教育學界對技術變革教育的追問和反思。人工智能時代技術重塑下的教育景觀，盲目地將技術工具與教育領域中的各項要素進行比較，傾向于將技術工具優于教育領域的部分視為教育的一種缺陷結構，并側重于運用各種技術工具克服教育領域的這些缺陷，最終引發了安德斯“后人類主義”視角下過時的教育、過時的學校、過時的教師、過時的學生等焦慮，即過度承認技術工具的優越性而形成的一種教育物化狀態，把教育與物等同起來，并將教育領域中尚未被物化的部分視為一種缺陷。這使得技術工具替代教育主體、教育手段、教育管理、教育環境等教育要素，成為智能時代技術重塑教育生態的核心邏輯。

基于此，以對技術重塑教育引發的教育“過時性”風險進行反思和澄清為切入點，一方面可以重新檢視技術主導教育變革帶來的教育觀、價值觀和發展觀偏差，重申維護人的尊嚴和全面發展在技術變革教育中的重要性，培育人與技術協同演化、共同成長、和諧共生的教育生態系統；另一方面可以在技術逐步替代人類教育實踐和宰制人類教育方式的背景下，探索人機協同的教育形態，強調人類在教育實踐活動中的尊嚴性、社交性、創造性、道德性、情感性和人文關懷性。從過度強調技術應用于教育實踐的優越性，到適度地、審慎地、高質量地運用技術；從過度關注技術驅動教育帶來的績效結果，轉向關注技術促進教育更全面、更優質、更協調、更均衡以及更可持續發展的過程。

二、技術“替代”圖景下教育“過時性”現象的浮現

從安德斯的“過時性”理論視角看，技術“替代”圖景下教育“過時性”現象源自教育中各項要素與機器的比較過程。隨著人們逐漸認識并承認了機器參與教育實踐活動的優越性，把加速技術對教育要素的替代過程作為教育變革的核心話題，導致教育領域中呈現出“技術比較、技術優先、技術加速、技術規訓”的趨勢。

第一，技術比較優勢導致教育主體的“自主性”缺失。教育主體從廣義的角度來看，主要包括教育者與受教育者（顧明遠， 1998， p.799），即教師和學生均為教育主體。教育主體的自主性包括“自我分析、自我判斷、自我反思等自主性能力”（張立新 amp; 陳倩倩， 2023），體現了人在教育實踐活動中的主體性。技術重塑教育體現了“效率至上”的工具理性邏輯，其在“績效主義”盛行的社會中更具有時間與速度的比較優勢。傳統技術對教育主體的威脅主要體現在對教育中重復式、機械化、程序性的體力和腦力勞動的代替，如傳統的通信、廣播、電視、電影等信息媒介技術作為一種教育傳播工具，替代了教師重復式的知識傳播勞動。然而，伴隨著ChatGPT等生成式人工智能在技術上的重大突破，生成式人工智能可以識別、掌握和生產暗知識，其在信息處理的“數量、速度、準確性和客觀性等方面均遠遠超出人類的能力范圍”（李忠 amp; 李致遠， 2022）。換言之，生成式人工智能已經對知識創造過程中人的主體性造成一定的沖擊。生成式智能時代的技術對教育主體“自主性”的威脅逐漸從替代外部性、機械性、重復性的體力勞動，轉變為替代內發性、發明性、創造性的腦力創新。隨著智能時代技術進一步對教育領域的深度滲透，通過制訂一系列嚴密的技術規范、技術標準、技術體系，在不斷精準細化教育實踐活動的同時，也進一步壓縮了教育主體的自主性教育實踐活動空間，逐漸將教育形塑為一個符合技術邏輯的異化形態。教育主體逐漸在技術宰制下的教育中“失語”，成為被“觀賞”、檢查、問責和治理的對象（孔令帥 amp; 王超， 2022），而非鮮活獨立的教育創新者和貢獻者。

第二，技術優先應用導致教育理念的“邊緣化”發展。教育理念是指人們在對教育實際進行分析后形成的對“教育應該什么樣”的理性回答（邵曉楓 amp; 羅志強， 2023）。綜合運用多種教育理念指引技術重塑教育的方向、節奏和程度，以契合教育發展的目標，是技術重塑教育的基本準則。換言之，決定技術教育應用的不是技術能做什么，而是教育需要技術解決什么問題（陳曉珊 amp; 戚萬學， 2021）。然而隨著“技術導向”和“工具思維”在教育領域的深度滲透，教育的某些功能、活動、方法等被過度交由機器或工具來替代人完成，形成了教育理念與教育技術的本末倒置現象，即以技術為先，而非以教育理念引領技術的創新應用。一方面，技術優先應用導向下的教育重塑深度圍繞技術運轉，衍生出一系列技術化的教育形式。以智能技術驅動下的智慧教育為例，教育技術領域趨向于“以新為美”（龐茗月 amp; 戚萬學， 2022），傾向于運用新的智能技術革新當下的教育教學模式。過度重視技術重塑下教育形式的新穎性和吸引性，忽視了教育技術應用與教育目的實現之間的契合度，引發了“教育內容遭受教育形式排擠、教育形式架空教育內容”（龐茗月 amp; 戚萬學， 2023）的質疑，偏離了技術應用要由教育需求來支配、技術邏輯要由教育邏輯來指引、技術價值要由教育價值來彰顯的基本準則。另一方面，以教育信息化、數字化、智能化促進教育現代化理念的深入，導致了教育理念的進一步技術化轉向，即教育變革被簡單理解為教育技術的變革，教育問題的解決被簡單理解為技術問題的解決。過度依賴技術對教育領域的計算、測量、觀察、分析，并以此替代人們多元化和深度的教育思考，這偏離了教育變革涉及社會、經濟、文化、政治等多個維度的復雜情景，陷入一種去情景化以及偏離教育復雜性的單一技術化重塑教育機制當中。因此，亟須重申教育理念指引教育技術應用的重要性，探索“技術應用導向”之外的教育重塑范式。

第三，技術加速邏輯導致教育實踐的“復雜性”降低。隨著“工程—技術取向的現代性對速度的追求”（邱昆樹， 2022）逐漸由社會領域轉入教育領域，教育生活的各個方面幾乎都呈現出加速特征。然而個體生命成長具有獨特的復雜性（劉鐵芳， 2012），它既需要適度加速的理智成長，也需要趨于緩慢的精神培育。一方面，伴隨移動互聯網和智能終端設備的普及，知識越來越呈現出快速更新和便捷獲取的特點，使得社會對人類接受知識的速度標準不斷提升。加速化的教育實踐縮減了教育中生命成長向度的復雜過程，簡化了個體與周遭世界的復雜、豐富而細致入微的聯系，遮蔽了教育實踐活動中基于身體和生活的本真生命體驗。基于契合社會對教育的加速要求，處于擴張趨勢的理智教育和知識灌輸過程，逐步擠壓了需要緩慢成長的靈魂培育空間，弱化了教育對受教育者生命激發與浸潤的過程，將不易被技術精準描述的精神性、情感性、道德性、靈動性、非結構性的生命特征排除在外，陷入一種去人文關懷以及簡化復雜教育體驗的工具性教育實踐機制當中。另一方面，技術裹挾下的教育建立在一套推崇速度邏輯和加速回報的機制之上，宰制了個體生命發展的自由之維。教育功能首先關注的是人性完善和生命成長，使受教育者從不完善狀態逐步走向完整和成熟狀態，這一過程需要合拍于與人的發展階段、發展規律、發展周期相適應的生命節奏。技術加速下的教育節奏提高了個人發展的速度標準，擾亂了人自身生命成長的客觀規律，引發了違背生命節奏、成長節奏的教育焦慮現象。例如借助于智能算法的精確安排和高效學習，學生不再遵循自然的節奏和生命的節奏，為了追求社會標準下的加速成功捷徑，使身體處于超負荷的狀態。技術對教育實踐的過度設計，使得教育節奏過度迎合現代社會生活的加速邏輯，偏離了教育促進人的全面發展以及幫助個體生命逐漸成長的核心要義。

第四，技術規訓力量導致教育評價呈現“工具化”傾向。教育評價是“對于教育領域中各種相關的人、事、物、制度、觀念等的教育價值的一種評判”（顧明遠， 2012， p.841），其體現了教育最為基本的價值判斷，代表教育的發展方向和目標。教育評價對象涉及“政府、學校、學生、教師等多個利益相關主體”（朱德全 amp; 彭洪莉， 2023），綜合運用多種教育評價標準去觀照和反映教育領域全鏈條各級各類教育評價對象的主體性，是教育評價改革堅持“人民至上教育主體觀”（王牧華 amp; 李若一， 2022）的基本準則。然而現實中技術重塑教育評價改革方式往往優先選擇技術工具，特別是以數字尺度作為構建教育評價體系的核心，遮蔽了教育主體作為人的價值判斷功能，人異化為教育評價的工具或程序員。一方面，為了使用技術而使用技術的“工具導向”“工具思維”在教育評價領域盛行，延伸出一系列復雜、精美的教育評價指標。特別是大數據技術、可穿戴設備、眼動儀、傳感器、智慧攝像頭、學習分析技術等信息采集和分析技術為教育評價提供了全方位、全過程的教育實踐活動數據支持，在幫助教育評價主體從煩瑣、枯燥、重復性的教育評價勞動中解放出來的同時，也暗含著規約教育評價主體靈性與思想的風險。技術主導下的教育評價主體淪為單向度的工具人而非鮮活立體且具有自主性的評價主體。另一方面，教育評價技術指標體系在保證教育效果、教育效益、教育成果確定性的同時，也抑制和遮蔽了教育朝向深層次和具有不確定性的領域發展。在以理性為代表的現代技術裹挾下，教育建立在一套推崇效益確定性的機制之上，衍生出一系列確保教育結果的評價指標。工具化的評價指標在不斷強化教育評價的問責功能以及形成教育發展的剛性標準的同時，也逐漸抑制了教育領域的創新活力和探索精神，導致人們更加重視短期、淺層、確定的教育成果轉換，怯于嘗試長期、深度、結果不確定的教育實踐活動，這偏離了教育促進人全面發展的核心要義，導致了人才培養的功利化、同質化和淺層化發展。

三、“替代性的技術”：教育“過時性”風險的成因

在教育全球化和智能化時代，教育受到互聯網、物聯網、大數據、虛擬現實、可穿戴設備、人工智能等技術的影響，使得技術的重要性日益成為人們理解和反思教育現象的一部分。教育對技術的路徑依賴日益增強，對工具性價值的偏好日益凸顯，使得原本處于輔助地位的技術朝著對各項教育要素進行替代的方向發展，并最終引發了各項教育要素不如機器的“過時性”羞愧，其根本原因在于“替代性的技術”參與教育重塑，背后隱藏著“比較”“替代”以及“主客異位”的傾向。

第一，智能時代的技術擁有“比較”優勢。自然人體存在“有缺陷的結構”，難以通過自然演變而快速改變。相比之下，機器演變極其迅速，人與機器的差異會日益拉大，形成了“普羅米修斯的差異對比法則”（京特·安德斯， 2010， p.6）。伴隨工具理性主義對教育領域的深刻影響，與智能時代日益精美、快速演化的技術相比，教育呈現出自身結構的缺陷性和自然演變的緩慢性。現代技術在與傳統教育相比較中顯示出的高效性、精準性和便捷性優勢，導致依賴技術具有邏輯上的自洽性和嚴謹性，使得技術替代教育中的各項要素具有了正當理由。

第二，人與智能時代日益精美的機器比較時，便“羞愧”地意識到自然身體的“系統性缺陷結構”。人認識到自然身體的缺陷，并把自己與物等同起來，承認了自己的物化以及技術工具的優越性，將自己尚未被機器替代和優化的部分視為一種缺陷，并希望通過“技術工程”替代人體緩慢的“進化過程”。在人與技術工具深度比較的現實圖景下，技術工具已經不僅僅是“人體器官的延伸”（李河， 2020），更日益顯示出對人作為實踐活動主體的“替代”作用。伴隨著智能時代人逐漸認識到機器在教育實踐活動中的優越性越來越顯著，技術逐步“替代”了人對教育的觀察和思考，人把自己與物等同起來，肯定了教育中人的物化，并將技術尚未重塑和升級的教育領域視為一種缺陷。因此圍繞智能技術延伸出的“智慧教師”“智慧校園”“智慧教室”等成為替代教師、學校和課堂教育的主要向度。

第三，面對技術在教育實踐活動中的延伸，以及人在教育實踐活動中的邊緣化發展，教育中的自然人逐漸“失位”，機器與人的“主客體異位”現象已經成為智能時代一種突出的社會景觀。自主性原本是人作為教育主體的根本屬性之一，源于人的自由意志，體現了教育主體的主觀能動性。但現代教育機器體系日益獲得自主性（E·舒爾曼， 1995， p.376），盡管這種自主性并非基于生命性的自由意志，而是建立在一種具有驅迫性的機器邏輯需求之上，即現代教育機器體系按照自身需求擺置需要制造的教育產品，基于教育機器自身需求生成教育主體的行為規范，并按照自身需求擺置相應的人才教育體制。面對復雜的人工智能規模化介入教育場域，普通的教育主體無力評判教育機器，但教育機器卻可以按照自己的要求來選擇人。這種“主客體異位”現象使得以人為本的教育目的在技術強大的影響下逐漸異化。

隨著人們對技術重塑未來教育的不斷深入反思和追問，人們越發意識到教育受到了科學技術的“座架”規訓。技術越來越偏離作為教育變革手段的工具屬性而轉為目的性的存在，將“教育變革簡單地理解為技術變革”（陳曉珊 amp; 戚萬學， 2021），具有導致教育發展中技術手段畸變以及偏離教育本身的風險。當下亟須重塑技術與教育變革的關系，轉變工具使用導向與角色替代導向的重塑理念，重申教育原理引領教育技術創新的重要性，重申教育促進人的獨特價值和全面發展的重要性，不斷發掘人區別于機器的獨特智能，真正將智能時代的尖端技術轉變為未來教育變革的內生動力，促進教育中人與技術更和諧、更協調、更均衡、更新穎以及更可持續的發展。

四、智能時代擺脫“普羅米修斯的羞愧”何以可能？

隨著技術對人類教育生活多個領域的重塑，人們對教育的觀察和思考逐漸被技術所替代，淪為被動接受技術規訓的“單向度人”（郝伯特·馬爾庫塞， 1989， p.143）。這導致技術的重要性影響了教育變革的實踐觀、價值觀和發展觀，從而暗含“技術優先導向”和“角色替代導向”的風險（陳曉珊 amp; 戚萬學， 2021），即過度相信技術工具驅動教育變革的重要性，將教育實踐活動中的重要角色交由機器或工具，讓它替代人來完成，致使教育變革對技術產生“路徑依賴”和“結構依賴”，并誘發了教育圖景中人被精美技術替代的“普羅米修斯的羞愧”。為了擺脫“普羅米修斯的羞愧”，維護人在教育中的“尊嚴”，本研究從以下幾個方面探討人工智能時代紓解教育“過時性”危機的可能。

第一，強調人免受機器替代的獨特價值。人的尊嚴要求人看護好自己免受外力的替代性干預（弗朗西斯·福山， 2017， p2）。智能時代要使教育主體免受機器的替代性干擾，關鍵在于找準教育主體與機器相區別的、不可替代的獨特價值。就教師而言，智能時代教師需要更多地基于人的生命特質和自由發展，守護人類教學活動的獨特價值，強調自己在教學活動中具有與機器相區別的情感交流、道德陶冶、批判思維、創造思維等“人之為人的關鍵特質”（項賢明， 2019），能聚焦智能時代教學實踐活動中的真問題，尋找新方法，引導學生創造性地解決問題；就學生而言，需要強調學生與機器相區別的獨特智能。人類在未來的人機競爭中，需要強化人與機器相區別的“獨特性、創造性、道德感、情感性、社會性、直覺判斷性”（趙勇， 2020），從而拉大人與機器的差距，將機器替代人的“過時性”焦慮，轉變為利用機器激發人類的自主學習、自主成長、自主反思的潛在動力。

第二，預留個體生命成長的自由空間。這是技術重塑下的教育尊重個體生命成長復雜性的重要表現。原初的生命具有一定的混沌性，需要教育之光逐漸地、緩慢地、溫柔地賦予個體靈魂以秩序。在這一階段技術需要從作為加速教育世界“祛魅”的主導性工具，轉向技術助力和引導教益自然顯現的“引帶技術”，促進生命的內在生長，并逐漸敞開生命的細微觸角來感受真實、復雜、豐富的周圍生活世界（劉鐵芳， 2012）。隨著個體心智的逐漸成熟，個體逐漸由兒童時期步入生命發展的青少年時期，技術驅動下的青少年教育在適度地、漸進地加快個體啟蒙進程的同時，仍需遵循學習與休閑、活動與睡眠、學期與假期的教育節奏（邱昆樹， 2022），以生命成長的節奏不斷引導和修正智能時代技術滲透下的教育實踐節奏，以達到教育節奏與生命成長節奏相契合的目的。避免技術對教育空間的過度滲透，造成尚未成熟的生命難以適應過度的理智開發，導致受教育者出現抑郁感、失落感、無意義感等身心問題。

第三，凸顯人對教育決策的實質性控制。隨著技術逐漸由程序性的“教育服務功能”輔助階段，發展至實體性的“教育決策功能”替代階段，我們需要重新認識教育主體與機器的關系，將教育主體與機器的各自優勢進行互補。重申人類在技術應用于教育過程中保持主體性地位的重要性，確立技術在教育實踐領域中的輔助性。技術可以輔助教育主體開展過程性的教育實踐活動，但實體的、最終的教育決策仍應由人做出。教育主體需要及時調整技術參與教育服務和教育決策的比例，使人類在教育實踐活動中的決策比例不低于“黃金比例”（高奇琦， 2020），要保證教育主體能時刻把控技術對教育的重塑節奏，同時要確保人們能及時糾偏教育領域錯誤的技術重塑行為，避免技術的“為惡利用”，保證技術重塑教育圍繞促進人的獨特性、完善性和全面性發展。

第四，強調技術應用于教育的邏輯支撐。教育理念指引下的技術應用邏輯需要強調“技術的教育應用邏輯不是由技術工具決定的，而是由教育背后的原理決定的”（陳曉珊 amp; 戚萬學， 2021）。與技術工具相比，教育理念具有解決教育問題的先在性地位。一方面，就教育理念的整體而言，伴隨智能時代社會對教育領域提出的新要求，技術重塑后的教育需要回應智能社會對教育的多項期望。教育理念需要從過度強調單體的技術因素和教育因素，轉向融合豐富的哲學、社會、文化、政治、經濟等因素。另一方面，就技術的教育應用而言，需要充分協調多項技術共同應用于教育領域產生的不確定性沖突。由于單體的技術不具備重塑教育的力量，在技術重塑教育“從單體技術走向復數技術”的時候，不同的技術將根據各自背后的利益立場發揮作用，形成了技術間價值取向的沖突。基于此，需要進一步梳理不同技術背后暗含的利益立場，促進不同層級利益主體在溝通協商的過程中逐步形成技術價值取向的“集體妥協”（弗洛朗絲·雅尼-卡特里斯， 2018， pp.164-167），促使技術應用于教育的價值取向回歸到保障教育公平而優質發展這一公共利益層面，形成一個能夠聯結多數人共識、不斷更新、包容開放的技術應用于教育的“域”，推動真正意義上的人類命運共同體的實現，這才是遏制技術“替代”圖景下教育領域技術“為惡利用”的得救之道。

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How Is It Possible to Get Rid of “Promethean Shame” in the Intelligent Era？ The Hidden Worries and Transcendence of Education’s Obsolescence in the Perspective of Technological Substitution

Abstract： Technology in the intelligent era is profoundly changing and shaping various aspects of educational life， forming an educational landscape and social reality where technological tools are compared with various elements in education. People gradually acknowledge the superiority of using technological tools in educational practice， making them not only an extension of human organs in education， but also increasingly showing their “replacement” role in various elements of education. This has further led to the “Promethean shame” in the field of education from the perspective of Gunther Anders’ post humanism， that is， the shame that “humans are not as good as machines they create”. Exploring the phenomenon of “obsolescence” in education under the context of technological “substitution” is not to deny technology， but to use universal skepticism as a philosophical method to guide people to rationally seek a technological reshaping path based on the essence of education， and to correct， break through， deepen， and surpass it， in order to help “technology that is increasingly detached from human control” return to promoting the sanctity and charm of spiritual fulfillment and building a better life.

Keywords： the era of intelligence; the obsolescence of education; technological tools; reshaping education