教育數字鴻溝治理：現實圖景、發生機理與實踐進路

摘要：教育數字鴻溝治理已成為數字化時代世界各國和國際組織關注的核心議題。該文基于聯合國教育變革峰會提出的“3C”框架，深入分析了我國教育數字鴻溝治理的現實圖景，并從城鄉、區域與家庭收入差異三個層面揭示了我國教育數字鴻溝的深層成因與發生機理：城鄉、區域和家庭收入差異相互交織，在政策支持、資源分配、文化傳遞等方面彼此強化，從而導致并固化了我國教育數字鴻溝的代際傳遞。為進一步彌合我國教育數字鴻溝，通過借鑒全球主要國家和國際組織的政策與實踐，從內容、能力和聯通三個維度提出了優化我國教育數字鴻溝治理的具體路徑與建議：優化數字教育資源平臺，確保高質量教育內容的全覆蓋；深化師生數字素養培養，強化數字技術對教育的賦能；加強基礎設施建設，促進數字聯通與國際合作。

關鍵詞：教育數字鴻溝；現實圖景；發生機理；國際經驗；本土化路徑

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“教育數字化轉型戰略的國際比較與中國行動研究”（項目編號：23JJD880001）研究成果。

數字鴻溝（Digital Divide）指的是在獲取和使用信息通信技術（Information Communication Technologies，簡稱ICT）方面存在的不平等現象，它不僅限于互聯網接入，還包括使用計算機和其他數字技術的能力以及相關技能的差異[1]。所謂教育數字鴻溝，是指在教育資源的獲取和利用上，由于經濟、地域、技術、能力等因素所導致的不平等現象。這種不平等會直接導致學生的學習效果差異，進而制約教育公平的實現和社會整體進步。隨著數字技術的迅猛發展，教育技術資源的不平等分配以及不同群體間的數字素養和教育機會差距進一步凸顯，成為制約教育發展和社會數字化轉型的瓶頸。當前，彌合教育數字鴻溝已成為數字化背景下各國促進教育公平、加快教育數字化轉型的重要訴求。

中國政府高度重視教育數字鴻溝問題，通過大力推進以國家智慧教育公共服務平臺建設為重要抓手的教育數字化戰略行動，不斷提升教育數字化水平和資源共享能力；通過發布《教師數字素養》教育行業標準并積極開展教師培訓，有效提升教師數字技術應用能力。經過多年的持續努力，中國在教育數字鴻溝治理上取得了顯著成果，“人人皆學、處處能學、時時可學”正在加速實現[2]。然而，盡管成效顯著，當前我國的教育數字鴻溝治理仍面臨諸多挑戰，包括地區發展不平衡、城鄉資源分配不均和家庭收入不同的群體間的數字教育資源差異顯著，這些因素阻礙了教育數字鴻溝的進一步彌合。在新的發展階段，探尋本土化的教育數字鴻溝治理路徑，已成為亟待解決的重要課題。

2022年9月聯合國教育變革峰會提出了五大主題行動軌道，其中“數字學習與轉型”軌道通過了《確保和改進全民高質量公共數字學習》（Assuring and Improving Quality Digital Public Learning for All）的行動倡議（下稱《倡議》）。該《倡議》提出了解鎖數字教學和學習潛能的三大關鍵密鑰：內容（Content）、能力（Capacity）和聯通（Connectivity），簡稱“3C”。這三大密鑰不僅指引了未來國際社會和各國教育數字化轉型的發展方向[3]，也為教育數字鴻溝治理研究提供了重要視角和理論支撐。由此，本文將基于“3C”視角，分析我國教育數字鴻溝的現實圖景和發生機理，總結世界主要國家和國際組織的政策與實踐經驗，為我國教育數字鴻溝治理的實踐進路提供思路和參考，以期推動更多優質資源突破時空、聯通城鄉、普惠共享，促進教育公平與數字包容，以高水平教育數字化引領教育現代化目標的實現。

一、我國教育數字鴻溝的現實圖景

自2022年“國家教育數字化戰略行動”實施以來，我國在推動教育數字化進程、彌合教育數字鴻溝方面取得了突出成就，國家教育智慧平臺的開通與完善更是讓教育數字化戰略行動駛入快車道，開創了教育數字化新局面：各層次各類型學校基本實現互聯網接入，接近2/3的教師和超過一半的學生已經開通個人網絡學習空間；人才培養成效已經顯現，學生數字素養培養成效顯著[4]。截至2023年12月，我國互聯網普及率達 77.5%。數據顯示，全國中小學（含教學點）聯網率已達 100%[5]。數字技術的迅猛發展與廣泛普及為我國教育的提質增效持續助力。然而，技術應用所承載的美好愿景與現實之間的落差依舊存在。當前，我國教育數字鴻溝治理在聯通、能力和內容方面仍有進一步提升的空間。

（一）聯通層面：有待構建更具公平、安全、可持續的教育數字基礎設施體系

依據聯合國《倡議》，數字化聯通的目標在于確保所有學校和個人都能享受優質互聯網帶來的教育福祉。在我國，構建一個面向未來，兼具公平性、安全性和可持續性的教育數字基礎設施體系仍是當務之急。

在公平性問題上，盡管我國在全國范圍內已建成大量5G基站，且數據顯示近年來互聯網普及率大幅提升，但農村地區的互聯網和移動通信覆蓋仍有待加強。截至2023年底，我國農村地區互聯網普及率為66.5%，城鄉互聯網普及率差異為16.8%[6]，盡管較2022年底縮小了4.4個百分點，但仍顯示出一定差距。根據中國互聯網絡信息中心統計數據，截至2023年12月，我國城鎮網民規模達7.66億人，占網民總體的70.2%，而農村網民僅占29.8%[7]，這一比例反映了城鄉網絡普及的不均衡性。此外，不同地區的網絡速度、穩定性和數字化教學資源方面亦存在明顯差異。據《中國寬帶速率狀況報告（第34期）》統計，2023年第四季度東部地區固定寬帶用戶的平均下載速率達到85.45Mbit/s，高于全國平均水平，其中上海（90.09Mbit/s）、天津（89.25Mbit/s）、北京（89.11Mbit/s）等地的下載速率在全國領先；而西藏（63.79Mbit/s）、新疆（68.76Mbit/s）等中西部地區則明顯落后[8]。此外，不同學校和家庭在數字資源的獲取和可負擔性方面也存在顯著分化。這種資源分布的不均衡直接導致數字教育起點的不公平。

在安全性問題上，數字教育資源的廣泛應用增加了學習者個人數據與學習數據面臨的安全風險，尤其是在資金和技術相對薄弱的農村和邊遠地區，網絡安全防護體系不完善，加之師生網絡安全意識和技能的不足，學生信息泄露事件時有發生。這不僅侵害了學生隱私權，也對其學習和生活造成了潛在負面影響。在可持續性問題上，數字教育基礎設施的建設和維護需持續的資金投入，但部分地區教育經費有限，難以保障數字教育的長期發展。此外，數字設備的廣泛應用帶來了電子廢棄物增加和數據中心高耗能等問題。盡管我國數據中心正加速向綠色低碳化轉型，但可再生能源推廣尚處于起步階段[9]，且一些地區缺乏完善的回收和再利用體系，能源結構不夠環保，給數字教育的可持續發展帶來了諸多挑戰。

（二）能力層面：仍需深化數字素養的培養與提升

隨著數字化進程的不斷加快，我國數字資源覆蓋面顯著提升，數字技術接入方面的鴻溝正在逐步收窄，教育數字鴻溝主要矛盾轉向素養鴻溝。目前，我國在這一層面仍存在教師數字素養不足和學生數字素養差距等問題。

教師是推動教育數字化轉型、彌合教育數字鴻溝的關鍵力量。然而，部分教師由于數字素養不足，難以充分利用數字資源優化教學實踐。研究表明，不少教師存在數字知識與技能儲備、數字化資源的搜集與處理、以及數字教學和創新應用能力方面仍有較大提升空間。教師在理解教育技術政策、把握技術發展趨勢，以及運用數字技術進行學情分析、教學評價與管理方面也存在顯著短板[10][11]，仍依賴傳統教學模式，未能將數字工具有效融入教學實踐以提升教學質量。盡管高校教師數字素養的提升日益受到關注，但在實踐中仍存在育人目標偏離、保障體系不足、缺乏前沿技術以及主體特質忽視等問題[12]。此外，當前我國缺乏系統化、有針對性的數字教育培訓體系和統一的評價考核標準，這不僅限制了教師自身數字專業能力的持續提升，也可能在無形中加劇了教育領域的數字鴻溝。

學生層面的數字素養差距依舊顯著。部分學生已具備較強的信息檢索、篩選、分析和評價能力，能熟練運用數字技術和工具以提升學習效率與質量。然而，由于家庭背景、教育資源分配不均或個人興趣等因素，另有相當數量的學生在數字化學習中處于劣勢，尤其在城鄉和區域之間，這一差距尤為明顯。例如，在我國農村地區，由于教育水平偏低，數字技術的使用鴻溝逐漸凸顯[13]，學生難以有效利用數字資源。這不僅會削弱學生的學習效果，還對其未來職業發展構成潛在制約?！度駭底炙仞B與技能發展水平調查報告（2024）》顯示，我國城鎮地區具備初級及以上數字素養與技能水平的成年人和未成年人比例分別為65.92%和70.94%，而農村地區這一比例分別為50.57%和53.11%[14]。盡管城鄉差距有所縮小，但數字素養鴻溝仍難以忽視，反映出城鄉學生之間的數字素養水平參差不齊。此外，殘疾學生在獲取和使用數字資源時也面臨特殊挑戰，如缺乏無障礙環境，進一步限制了他們數字素養的提升。

（三）內容層面：亟需打造高質量的數字資源平臺和有效共享機制

數字內容和平臺的設計與推廣是彌合教育數字鴻溝的有效途徑，對于提升教學質量、促進教育公平和資源共享方面具有重要意義。聯合國《倡議》指出，應通過數字學習平臺向所有學習者和教育工作者提供高質量且與課程相關的內容。然而，目前我國在數字內容質量、平臺包容性以及資源共建共享機制方面仍有待進一步完善和優化。

在數字內容方面，雖然部分頂尖教育機構和企業利用先進技術和優質教育資源開發了內容豐富、互動性強的數字化教學材料，市場上仍存在大量低質量的數字內容。由于在知識準確性、設計質量和互動性等方面的缺陷，這些內容不僅難以滿足教學需求，還可能削弱學生的學習效果。在數字平臺設計上，部分平臺未充分考慮用戶多樣化需求，尤其是邊緣化學習者（包括視聽障礙者在內的特殊學生群體）的需求，進一步加劇了不同學習群體間現有的教育差距。例如，盡管國家智慧教育平臺在殘障學生無障礙設計上取得了一定的進展，但其服務仍缺乏專業性、系統性和規劃性，導致殘障學習者在使用平臺時難以獲得及時、有效的幫助，從而影響其學習體驗和效果。在我國，現有超過1700萬視障者、2300萬聽障者、7000萬讀寫障礙者，這些特殊群體在信息獲取、感知、操作和處理能力等方面面臨多重限制[15]。對于其中的學生而言，這些障礙在數字教育技術的使用過程中尤為突出，因此亟需通過優化內容設計和提升平臺適配性加以解決。

在數字教育資源的共建共享方面，盡管我國已采取如推出國家智慧教育平臺、完善線上教育教學資源建設等舉措，旨在促進優質教育資源共享，但有效的共建共享機制尚未形成。各教育機構和平臺之間普遍存在著數字“信息孤島”現象，資源整合和共享難度較大，優質數字教育資源的普及和均等化也未能有效實現。法律缺位、區域發展不平衡等現實因素使數字教育資源碎片化問題愈演愈烈[16]。這種情況主要源于標準和規范的缺乏、利益分配機制不明確以及知識產權保護不足。此外，政府部門在推動數字教育資源共建共享方面的政策支持和資金投入也相對有限，未能形成有效的激勵和約束機制，導致資源利用效率低下，難以滿足廣大學生的多樣化需求。

二、我國教育數字鴻溝的發生機理

技術變革的漸進性不可避免地與既有社會結構產生互動，收入不平等、區域發展失衡等結構性社會問題阻礙了數字技術發展紅利的普惠共享，進一步強化了教育資源在數字化進程中的結構性失衡。我國教育數字鴻溝的形成是多種因素共同作用的結果，主要表現為城鄉、區域和家庭收入差異，而三者的聯動與相互作用導致教育數字鴻溝不斷擴大。

（一）城鄉發展差異與教育數字鴻溝的形成

中國城鄉發展不均衡深刻影響了教育、經濟及基礎設施等方面的發展速度與質量，直接導致城鄉學生在數字技術的接觸與運用機會上的不平等。城市依托先進的數字教育設施、優質師資和豐富的數字資源，已構建起較為完善的數字學習環境，使學生能夠接受高質量、系統性的數字教育；部分農村學校則面臨教學設備落后、數字資源與師資匱乏的困境，缺乏系統性的數字教育，難以有效獲取和使用教育技術資源，進一步加劇了城鄉學生之間的數字能力差距[17]。此外，城鄉學生在網絡使用目的和習慣上的差異還會引發新的數字不平等。例如，城市青少年傾向于利用互聯網進行學習和知識獲取，而農村青少年多將其作為一種娛樂工具[18]。這種差異不僅會擴大數字“使用鴻溝”和“知識鴻溝”，還會對學生未來就業機會和發展潛力方面產生負面影響。

自2018年中央1號文件《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》首次明確提出“實施數字鄉村戰略”以來，我國在數字鄉村建設方面取得了一定進展，根據中國互聯網絡信息中心發布的第53次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，截至2023年12月，我國農村網民規模達3.26億人，較2022年12月增長1788萬人，城鄉數字鴻溝有所縮小。然而，數字鄉村建設面臨統籌規劃不足、基礎設施建設薄弱、供給能力有限等挑戰。相較于城市的數字化建設水平，農村的數字化建設總體仍處于初級階段。當前，我國城鄉居民在數字認識和信息消費上的差距明顯，農村居民的數字活動更多集中于簡單的社交娛樂，教育領域的參與度遠低于城市居民。此外，農村地區在智慧社區、數字家庭等領域的數字賦能應用尚未形成趨勢[19]，城鄉資源分配和社會服務的不均衡依然是縮小教育數字鴻溝的主要障礙。

（二）區域發展差異與教育數字鴻溝的擴展

區域發展差異是我國教育數字鴻溝的另一關鍵成因。不同區域因資源稟賦、經濟發展水平、政策支持及教育投入的差異，在教育數字化發展速度和水平上存在差異，進一步加劇了教育公平的挑戰。在網絡覆蓋、速度及基礎設施建設層面，經濟發達地區擁有顯著優勢。這些地區的互聯網普及率高，網絡環境高速穩定，基礎設施完善，為學生提供了優越的數字化學習條件。相比之下，經濟欠發達地區，尤其是偏遠山區，仍面臨網絡覆蓋不足、網速慢以及基礎設施落后的困境，這直接影響了學生的數字學習體驗和學習成效。

在教育數字資源獲取方面，區域差異同樣顯著。發達地區憑借較高的教育數字化水平，擁有更為豐富的數字教育資源庫，包括在線課程、電子圖書和虛擬實驗室等優質資源，師生能夠便捷地獲取并更新各類數字設備和工具。然而，經濟欠發達地區則受限于資金與政策支持，資源有限，學生難以接觸到多樣化的數字教育內容。此外，這些地區在教育創新推廣和師資力量提升方面難度更大，難以滿足現代數字教育的需求。這種差距進一步導致了教育數字化領域的“馬太效應”，即在缺乏干預的情況下，發達地區的數字資源優勢將持續積累，而欠發達地區的資源匱乏狀況則日益凸顯。

（三）家庭收入差異與教育數字鴻溝的固化

經濟水平差異不僅反映在國家和地區層面，還體現在家庭個體層面。家庭收入方面的差距也是導致教育數字鴻溝的重要成因。這一差異不僅直接影響了家庭獲取數字資源的能力上，還通過復雜機制進一步加劇了教育不平等。高收入家庭通常能夠負擔得起高性能的電子設備、優質在線課程和課外輔導等資源，這些條件豐富了學生的學習方式，提升了其數字化學習能力和數字素養。相較之下，低收入家庭往往難以承擔額外的數字教育開支，學生多依賴手機或公共學習中心進行有限的數字學習。這種情況下，學生受到網絡質量和設備性能的制約，難以及時獲得高質量的教育資源，從而在學習效果上處于劣勢。

此外，家庭經濟狀況的差異通過文化資本差距進一步加劇了教育數字鴻溝。高收入家庭通常更重視子女的數字素養培養，為其提供更多的數字化學習機會與支持；而低收入家庭不僅在經濟支持上存在不足，家長在數字教育意識、態度和支持方面也相對缺乏主動性。這種文化資本差距強化了經濟差異對鴻溝的影響，使得不同家庭背景的學生在數字技能和學習成效上表現出顯著差異。經濟差異不僅在短期內限制了部分學生對數字資源的接觸，還通過代際傳遞效應固化了教育不平等，導致教育數字鴻溝長期存在于社會之中。

（四）城鄉、區域和家庭收入差異交織下的教育數字鴻溝發生機理

我國教育數字鴻溝的形成受到城鄉、區域和家庭收入差異的多重影響，三者相互交織，通過復雜的互動機制不斷加劇不平等。

經濟欠發達的農村地區大多位于中西部欠發達區域，居民家庭收入水平較低，形成三者疊加效應。這些地區在財政資源、技術投入和政策支持方面難以匹敵經濟發達地區，后者在數字化基礎設施建設和教育資源獲取等方面優勢顯著，學生能更早接觸數字技術并獲得豐富的學習資源以提升其數字技能。這種不均衡導致了欠發達地區學生在數字學習機會和學習成效上明顯落后，進一步加劇教育不平等的分層效應，使教育數字鴻溝在不同社會經濟背景的學生間持續擴大，甚至呈現系統性和代際傳遞的特征。

區域資源分配的系統性偏差直接加劇了教育數字化差距?！吨袊y計年鑒》數據顯示，東部沿海地區獲得的國家財政性教育經費普遍高于中西部地區[20]，這一差異直接導致了不同地區在教育數字化基礎設施構建、數字教育資源開發等方面資金投入的不均衡狀態。東部經濟發達地區借助雄厚的資金實力和財政支持，為數字化教育項目的實施與教育數字技術的迭代升級提供了堅實后盾，能夠快速吸納并應用最新的教育技術，推動教育領域的專業發展，實現技術與教學的深度融合。相較之下，中西部地區資金不足，教育數字化水平滯后，難以實現技術與教學的深度融合。同時，東部地區居民可支配收入較高，使得學生擁有更多接觸數字資源的機會，進一步加速了區域間教育數字鴻溝的擴大，對教育公平構成了嚴峻挑戰。

此外，家庭收入差異通過代際傳遞和信息獲取不平等加劇教育數字鴻溝。低收入家庭往往面臨高質量信息流通與獲取的實質性障礙，難以獲取最前沿的教育信息與資源，學生在知識積累和技能掌握上逐漸落后，其在未來就業市場中的競爭力、收入和提升機會也因此受限。這種由家庭收入差異所導致的教育經歷和數字資源的缺失，不僅會限制學生個人的發展，還會對區域經濟發展構成負反饋，誘發家庭收入與信息流通間的相互抑制性循環：家庭收入限制了高質量數字資源的獲取與流通，而數字資源環境的貧瘠又反過來加劇了家庭收入的障礙。這種惡性循環不僅固化了家庭與地區的貧困狀態，還加劇了教育機會和家庭收入雙重困境，使得教育數字鴻溝和家庭收入差距在代際之間不斷積累與傳遞。

城鄉、區域和家庭收入差異交織融合，從政策支持、資源分配、文化傳遞等多方面彼此強化，構成了復雜的教育數字鴻溝生成機制，并逐步固化了我國教育數字鴻溝的代際傳遞及社會不平等的長久存在。

三、教育數字鴻溝治理的國際經驗

全球范圍內，許多國家和國際組織已通過多種政策與實踐積極應對教育數字鴻溝問題。當前，教育數字鴻溝治理的國際經驗主要包括以下幾個方面：

（一）政策驅動與財政投入

教育數字鴻溝不會自發彌合，往往需要有力的政策引導和充足的資金支持。政策引導可以明確治理的方向和框架，資金支持則能為治理提供物質保障，兩者在教育數字鴻溝治理中發揮著重要作用。

各國通過宏觀政策引導和頂層設計為教育數字鴻溝的彌合設定清晰的方向和實施路徑。例如，英國政府于2024年3月發布的《數字發展戰略：2024—2030》（Digital Development Strategy 2024 to 2030），將數字包容作為核心目標之一，著重于提升數字連接、可訪問性、可負擔性、數字技能以及促進性別平等的參與，“確保不讓任何人在數字世界掉隊”[21]。又如，美國教育部于2024年1月出臺《關于消除教育的數字訪問、設計與使用鴻溝的行動倡議——2024年國家教育技術規劃》（A Call to Action for Closing the Digital Access， Design， and Use Divides 2024 National Educational Technology Plan，簡稱NETP 2024），從數字訪問、設計與使用三個維度提出了彌合教育數字鴻溝的行動路徑和可操作的建議，以解決教育技術方面的差距并縮小鴻溝，從而改善學生在獲得教育機會以及達成學業成果方面的不平等[22]。另有日本的《實現數字社會的重點計劃》，提出實現“不讓一個人掉隊”的數字社會、培養和確保數字人才等愿景目標，并確定了包括實現“數字田園都市國家構想”在內的基本戰略[23]；芬蘭的《教育和培訓數字化政策2027》提出通過數字化“推動教育平等，使每個人都能進行高質量的學習和素養提升”的目標[24]。這些自上而下的政策引導不僅體現了各國對教育數字鴻溝問題的深切關注，更是通過系統性的頂層設計構建起教育數字化發展的長效機制，并為彌合教育數字鴻溝指明了方向。

在財政投入方面，各國以多層次的資金支持確保數字技術在教育領域的普及。一方面，各國政府通過直接增加財政投入或提供優惠的方式，提升數字技術的可及性與可負擔性。例如，德國聯邦政府撥款65億歐元以改善全國約4萬所學校的數字基礎設施，并通過“起點機遇”計劃為教育數字鴻溝的彌合提供重要支撐[25]；意大利政府投入4億歐元以夯實“國家數字學校計劃”的硬件基礎，為全國80%的中小學接入高速寬帶，并為全國低收入家庭發放購買電腦的代金券。又如，西班牙通過教育系統數字化計劃為最弱勢的學生提供30萬臺便攜設備[26]；美國“E-Rate”計劃為經濟欠發達地區的學校和圖書館提供通信服務和互聯網接入的優惠；新加坡教育部在2023年為來自低收入家庭的中小學學生提供300新元的教育儲蓄賬戶充值[27]，減輕低收入家庭學生購買電腦的負擔，以縮小物理層面的教育數字鴻溝。另一方面，各國在“使用鴻溝”層面也投入了大量資金，加拿大政府宣布撥款1760萬加元投入并開啟第二階段的“數字素養交流計劃”（Evaluation of the Digital Literacy Exchange Program，簡稱DLEP），以提升公民的數字素養[28]，歐盟的“數字歐洲計劃”（Digital Europe Programme）則投入超過1.76億歐元以支持各成員國實施全民數字技能普及和提升項目[29]，為師生數字素養的提升提供了強大助力。這些財政舉措鞏固了數字教育普及的物質基礎，為教育系統的數字化發展和師生數字素養的提升提供了重要支持，在推動教育數字鴻溝的彌合方面起到基礎性作用。

（二）數字素養的培養與提升

單純解決數字“接入”問題不足以消除教育數字鴻溝，關鍵還在于如何有效利用技術并將其融入教育實踐。當前，通過提升師生數字素養彌合“使用鴻溝”已成為各國和國際組織解決教育數字鴻溝的共識和優先議題。

在學生數字素養發展方面，國際組織和各國相繼推出學生數字素養框架，為學生的數字素養提升提供明確指導。根據國際經驗，學生數字素養框架主要維度包括“公民”“操作”“信息”“交流”“內容創作”“問題解決”“安全”和“學習與發展”八個方面[30]，覆蓋了從基本的數字設備操作到復雜的信息處理、交流合作、內容創造、倫理責任以及終身學習等多個維度。且大部分已有框架根據每一素養維度劃分了難度等級，以適應不同年齡和能力水平階段學生的需求。

在提升學生數字素養的具體實踐中，各國采取了多樣化的策略和措施。許多國家將這一目標納入國家戰略和課程改革，并通過設立評價體系來確保其效果。例如，新加坡通過“國家數字素質培養計劃”（National Digital Literacy Programme，簡稱NDLP），明確將提升學生數字素養能力納入了計劃目標，旨在培養學生利用技術進行有效學習的能力，以此縮小學業差距[31]。加拿大推出的“數字素養交流計劃”依托公共圖書館、社區中心等社區資源，為學生提供免費的數字技能培訓，以提升其數字素養。澳大利亞在國家課程改革中引入數字素養框架，將中小學的ICT能力課程轉變為數字素養課程，強調在中小學階段加強學生的數字思維培養[32]。這些舉措體現了國家層面對學生數字素養提升的系統性規劃和實踐，以確保學生能夠有效使用數字技術。

教師作為教育數字化轉型的實施者和推動者，其數字素養不僅會直接影響教學效果，還會對數字資源的有效利用及學生數字技能的均衡發展產生深遠影響。因此，許多國家和國際組織通過制定教師數字素養框架，為教師在數字化環境中的專業發展和素養提升提供參照標桿和行動指南，如聯合國教科文組織發布的“教師信息和通信技術能力框架”（ICT Competency Framework for Teachers，簡稱ICT CFT）[33]、歐盟發布的“歐洲教育工作者數字勝任力框架”（European Framework for the Digital Competence of Educators，簡稱DigCompEdu）[34]和美國發布的“教育工作者數字素養標準”（ISTE Standards：For Educators，簡稱ISTE-E）[35]。其中，ICT CFT框架包含18個模塊，覆蓋教師工作的六個方面（理解教育中的ICT、課程與評估、教學法、ICT、組織與管理、教師專業學習）以及教師將數字技術用于教學目的的三個階段（信息素養、知識深化、知識創造），注重教師數字素養培養的層次型、發展性和階段性；DigCompEdu框架則涵蓋六大領域（專業參與、數字資源、教學與學習、評估、賦能學習者、提升學習者的數字素養）的22項基本能力，并對教育工作者的數字素養進行等級劃分，提供了一個面向各領域、各階段的所有教師工作者的數字素養通用模型；ISTE-E標準則列出24項具體的能力指標，創造性地賦予了教育者7種主要角色（學習者、領導者、公民、合作者、設計者、引導者、分析者），以此明晰教師的7個能力維度，幫助教師據此深化自身專業實踐、促進同行合作，反思傳統教學方法，從而幫助學生達到《ISTE學生標準》。這些框架不僅明確了教師在數字化教育需具備的核心能力，還為不同發展階段的教師提供了系統性指導，為教師數字素養提升和數字化人才培養提供了堅實的支撐。

在此基礎上，世界各國積極提供專業培訓提升教師的數字素養。例如，英國教育部與英國特許教學學院（Chartered College of Teaching）推出了面向教育工作者的在線培訓課程，幫助教師提升技術在教學中的應用能力[36]。阿根廷在2022年為超過26萬名教師提供了培訓，烏茲別克斯坦則通過“百萬程序員”（One Million Programmer）項目提供獎勵，激勵教師完成數字化教學培訓[37]。此外，美國的“數據決策項目”（the Data for Decisions Initiative），提出將數據素養納入教師資格認證標準[38]，進一步強化了教師運用數字工具進行數據分析和解釋的技能，間接推動了教師數字素養的提升。

（三）線上學習平臺構建與技術創新持續推進

傳統教育資源的分配受限于地域和經濟條件，數字技術的普及則可以為教育資源的公平分配帶來深遠影響。線上學習平臺的構建和技術創新的持續推進，不僅可以提升教育資源的可及性，還能夠為欠發達地區的學生創造更多的學習機會，顯著改善教育的公平性和質量，為縮小教育差距提供有力支持。

構建國家級在線學習平臺已成為推動教育數字化、縮小教育數字鴻溝的核心舉措之一。新加坡的全國性在線學習平臺“學生學習空間”（Student Learning Space，簡稱SLS）為各個學段的學生和教師提供優質的課程資源，并通過人工智能系統提升教育的互動性和質量，推動教育資源的充分利用[39]。同樣，希臘的LightTree開放資源平臺[40]和新西蘭的學習網絡（Learning Network NZ）項目，打破地域和經濟條件的限制，通過共享課程資源和跨校合作提高教育的可及性。這些在線平臺不僅增強了資源的利用效率，還推動了學生和教師的跨校交流合作，成為縮小教育數字鴻溝的重要工具。

新興技術的創新推動了個性化和沉浸式的遠程教育發展。虛擬現實（VR）、增強現實（AR）以及人工智能（AI）等技術的應用，使得遠程教育環境變得更加身臨其境與個性化。這些技術能夠為學生，尤其是偏遠或資源匱乏地區的學生，提供沉浸式、互動式的學習環境。人工智能自適應學習平臺可根據學生的學習進度自動調整教學內容，幫助教師為學生制定個性化學習方案，確保學生以合適的節奏學習。此外，技術的創新還可以推動個性化學習環境和工具的設計，以滿足不同群體的多樣化學習需求。例如，美國為殘疾學生提供了電子移動開關和替代鍵盤，為聽障學習者提供電子手語詞典等輔助工具，以確保他們能夠平等參與學習；日本也推出了針對殘疾兒童和天賦學生的個性化學習支持舉措，進一步促進了教育的公平性與包容性。

（四）開放資源推廣與國際合作

隨著數字技術的不斷進步，全球數字化轉型呈現出資源共享化和國際化趨勢，在此基礎上，推廣開放教育資源和加強國際合作已成為解決教育數字鴻溝問題的重要策略。首先，開放教育資源的推廣在全國乃至全球范圍內極大地提升了教育資源的可獲取性。在國家層面，美國通過“開放教育資源計劃”（# Go Open）提供政府資助的免費數字教材，幫助弱勢群體學生平等獲取教育資源；南非的Siyavula項目為高中階段的學習者提供有關數學、物理和化學的免費在線教材、課程練習等資源。在國際層面，2022年教育變革峰會上聯合國教科文組織和聯合國兒童基金會聯合推出的“公共數字學習門戶倡議”（簡稱“門戶倡議”），通過分享最佳實踐和成功經驗，協助各會員國建設公共數字平臺。截至2024年2月，“門戶倡議”已在包括繪制優秀平臺地圖、制定平臺規范和標準在內的六大領域取得進展，并補充和擴展了數字教育的其他項目，如協助建立學習平臺、開放式教育資源庫和國家遠程學習中心[41]。由聯合國兒童基金會推出的“學習護照”（Learning Passport）項目則確保學習者能夠在無持續互聯網連接的情況下獲取數字教育資源，以提升偏遠地區學生獲得教育資源的機會[42]。這些舉措表明，開放教育資源不僅拓展了數字教育資源的全球共享范圍，還為推動全球教育公平奠定了堅實基礎。

通過國際合作促進資源公平分配是推動教育數字鴻溝治理的另一重要路徑。各國在全球化背景下通過合作共享經驗、技術和資源，共同推動全球數字教育的可持續發展。由聯合國教科文組織和多國教育部門共同實施的“技術支持的全民開放學?！表椖浚═echnology-enabled Open School Systems for all，簡稱TeOSS），通過網絡聯接和云平臺建設，構建開放學校系統，為多場景學習提供完整支持，保障教育的連續性。歐盟提出的“歐洲教育區”計劃通過建立統一的教育框架，推動了成員國之間的數字教育合作。英國政府通過“以數字接入彌合數字鴻溝計劃”（Closing the Digital Divide through the Digital Access Programme，簡稱DAP），與全球和地方組織開展合作，旨在為肯尼亞、尼日利亞、南非、巴西和印度尼西亞的弱勢群體和未被充分服務的人口提供包容、可負擔、安全、可靠的數字接入，并推動數字生態系統的發展。截至2023年7月，DAP計劃已覆蓋5個國家的3282個社區，惠及1020萬人，通過一系列干預措施，提升了這些地區的數字包容性[43]。

四、我國教育數字鴻溝治理的實踐進路

聯合國教育變革峰會中“數字學習與轉型”軌道最終通過的《倡議》提出了內容、能力和聯通（簡稱“3C”）三大密鑰。在我國推進教育數字鴻溝治理的過程中，可基于“3C”框架，從內容建設、能力提升和聯通保障三大維度進行系統探索，以構建更具包容性和均衡性的教育數字鴻溝治理發展路徑。

（一）內容維度：優化數字教育資源平臺，落實高質量教育內容全覆蓋

從內容層面看，教育數字鴻溝治理主要包括高質量數字教育資源平臺的建設，以及優質數字教育資源的供給與推廣。

首先，教育數字鴻溝治理需重點加強數字化平臺基礎設施的建設。一方面， 我國應以國家智慧教育平臺為核心，逐步普及智慧教室、虛擬實驗室、數字圖書館等數字設施，并充分運用大數據、云計算等前沿技術，搭建智能化數字數據庫，從而為教師制定個性化教學策略提供數據支持，以全面提升教育服務的精準性和有效性。此外，通過引入虛擬現實、人工智能助教等數字工具，為師生提供更加多樣、便捷的優質數字教育資源，為個性化學習和高質量教學服務[44]。另一方面，應持續優化現有數字平臺的功能設計，提增強操作性和用戶友好度，確保所有學習者和教育工作者能便捷上手，特別是在界面設計和功能配置方面，應充分考慮殘疾人和其他特殊需求群體的使用需求，增強平臺的包容性。同時，平臺可以在現有數字基礎設施的支持下，提供在線與離線雙重訪問途徑，以擴大資源覆蓋面，使偏遠地區或無穩定網絡連接的用戶也能獲取教育資源。

其次，教育數字鴻溝的治理要點還在于要提升數字資源的適用性、多樣性和普及性。一是要確保數字資源緊密對接各類課程內容，覆蓋不同年級和學科需求，并具備跨平臺兼容性。二是要在資源開發過程中注重公平與普惠性，滿足邊緣化學生群體的教育需求，例如，提供符合殘疾學生需求的資源，并融入性別、文化和語言的多樣性視角。在此方面，可鼓勵企業開發無障礙設計的教育技術產品，并通過用戶反饋機制推動資源在包容性設計上的改進，確保特殊群體享受到“無障礙”教育資源。三是應盡可能降低平臺的使用門檻，提供高質量、低成本甚至免費的數字資源，進一步擴大數字教育的普及性與覆蓋面，使偏遠和欠發達地區的學生享有公平的學習機會，促進優質教育資源的跨地域共享。

在內容層面，高質量數字教育資源平臺的建設與優質資源的開發和推廣相輔相成。以“應用為王”為核心理念，提供易操作、包容性強的數字平臺及普及性高、可負擔的優質數字教育內容，確保所有學習者均能平等享有高質量教育資源，從而有力推動教育公平與社會可持續發展。

（二）能力維度：深化數字素養培養，強化數字技術賦能教育

在教育數字鴻溝治理過程中，提升師生的數字素養是核心任務之一。教師作為教育數字化轉型的推動者，其數字素養水平直接影響教育質量和公平性，因此必須系統化、針對性地進行培養。首先，完善我國現有的教師數字素養框架至關重要。我國發布的《教師數字素養》教育行業標準涵蓋了5個一級維度、13個二級維度和33個三級維度。然而，參考全球其他國家和地區的教師數字素養框架可以發現，我國的框架仍存在一定不足：當前框架更多適用于基礎教育階段的教師，未能全面覆蓋教師職前、入職和職后的培訓需求，尤其在高校教師的數字領導力和數字化意識培養方面仍顯薄弱[45]。有鑒于此，我們應在現有框架的基礎上進行適當的補充和調整，特別是高校教師的數字素養提升，需更多聚焦于數字化教學實踐、數字領導力、數字福祉以及對學生數字就業能力的培養，以進一步提升學生的數字競爭力。此外，還需完善教師培訓機制。建議支持建立專門的教師資源數據庫和“數字技能培訓工具包”，并通過定期評估監測教師的數字技能發展狀況，確保教師數字素養的動態提升。

在學生數字素養的培養方面，首先需要為學生構建一個層次分明、目標明確、內容全面的數字素養框架，形成從基礎教育到終身學習的數字素養持續培養體制?；A教育階段應重點培養學生的基本數字技能，包括信息檢索、數據處理、數字工具的使用等，為學生打下堅實的數字基礎。隨著教育階段的深入，學生的數字素養應逐步向更高階技能發展，例如數據分析、人工智能和數字創作等。在中學和高等教育階段，學校應增設編程、人工智能、數據分析等課程，培養學生的批判性思維和創新能力，提升其在數字社會中解決復雜問題的能力。同時，終身學習成為數字素養培養的重要組成部分，學校應鼓勵學生通過國家智慧教育平臺等在線資源持續提升數字素養，確保學生能夠適應不斷變化的技術環境。此外，可以通過學校、家庭和社會的協同支持與推動，提升學生數字素養。學校應發揮核心作用，將數字素養融入課程體系和評價標準，以便為學生提供系統的學習路徑和進展評估；家長則應增強數字教育意識，支持子女的數字技能培養；社會力量，包括公益組織和企業，可通過提供數字素養培訓或數字技能實踐機會，為學生提供更廣闊的數字學習平臺。

總體而言，我國應構建以政府機構為規劃領導者，教育機構為具體執行者，社會力量為輔佐支持者的多主體數字素養培育體系，通過明確數字素養培育目標，構建和完善師生數字素養框架，并將其融入家庭、學校及社會教育中，形成全方位的數字素養提升模式，有效提升教師和學生的數字能力，推動教育數字鴻溝的有效治理。

（三）聯通維度：加強基礎設施建設，促進數字聯通與國際合作

數字技術的應用最終還是要落實到設備的廣泛使用和普及。因此，教育數字鴻溝的治理關鍵在于持續完善數字基礎設施建設，推動教育資源的開放共享，并在此基礎上構建多方互聯的全球網絡，促進全球數字教育合作與協同發展。

首先，應持續加大數字基礎設施建設力度，確保每所學校及個人均能從優質互聯網連接中受益。聯合國倡導將互聯網接入每所學校，并擴展至家庭和個人，為教育和終身學習提供有力支持。因此，一方面，要穩步夯實基礎設計數字教育底座，進一步提升網絡覆蓋率和信息化水平，尤其是針對偏遠地區，增加數字化平臺訪問權限，并建設數據支持系統；另一方面，需推進傳統教育領域基礎設施的數字化升級，如在有需求有條件的農村和邊疆地區，開展網絡建設，加快5G、衛星互聯網等新型網絡基礎設施和數據中心等算力基礎設施[46]。此外，可以通過學校智能化建設和設立公共數字教育終端（如共享圖書館和學習之家）等方式為優化數字化環境，并積極引入社會資本以推動資源普及，使資源匱乏地區的學習者能夠平等地獲取數字教育資源。

其次，跨區域數字資源共享也是教育聯通的關鍵。應在保障數據安全和隱私的前提下，推動數字資源的融合共享，打破數字信息孤島，形成從局部到廣域的數字資源協作網絡，促進數據透明互惠與迭代更新。由此，應該鼓勵學校和機構開放教育資源，運用區塊鏈等新技術支持資源共享平臺，構建“數字橋梁”，以縮小教育資源的地域差距。

最后，國際合作已成為教育數字化變革的重要驅動力。我國應積極主動融入全球教育合作網絡，從政策對話、資源共享和機制創新等多方面著力，全面推動教育數字鴻溝治理。在深化政策對話方面，我國應與國際伙伴共同探討數字教育治理的最佳實踐和創新策略，加強經驗互鑒，推動政策協同效應最大化；在資源共享方面，我國應積極支持并參與構建國際數字教育資源平臺，堅持共建共享原則，促進優質教育資源的全球流動，確保各類學習者均能受益于數字教育的發展；在機制創新方面，通過支持辦好世界數字教育大會和推動世界數字教育聯盟發展，打造國際交流合作長效機制與平臺。與此同時，通過開展南南合作、南北南合作，積極打造全球數字教育命運共同體，在促進我國教育數字鴻溝治理的基礎上，以數字教育為紐帶，幫助其他中國家提升數字教育能力。這些舉措不僅有助于加速國內教育數字鴻溝治理，還能縮小全球教育差距，彰顯我國在推動全球教育公平和數字包容方面的責任與貢獻，為實現教育數字鴻溝的彌合和全球教育體系的包容性發展提供長效動力。

五、結語

教育數字鴻溝治理不僅是技術發展的內在需求，同時也是實現教育公平、推進教育強國建設的關鍵議題。該議題已超越教育領域本身，深刻反映出社會結構和資源分配的深層次矛盾。因此，治理教育數字鴻溝必須采取綜合性、多維度的策略，不僅在數字教育方面加大政策供給和資源投入，而且努力縮小城鄉發展差異、區域發展差異和家庭收入差異，把教育數字鴻溝治理納入社會治理、區域協作與國際合作的整體框架中，以實現多方參與、協同推進的良性循環。同時，我們必須意識到，彌合教育數字鴻溝是一個漸進的系統性工程，不可能一蹴而就。它需要長遠規劃與動態調整的有機結合，以應對快速發展的數字技術與多元化的社會需求。中國在推進教育數字鴻溝治理過程中應立足國情，汲取國際經驗教訓，主動融入全球教育治理合作框架，加強國際合作，早日構建包容性強、可持續發展的數字教育生態體系，并為全球教育公平貢獻中國智慧和中國方案。

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作者簡介：

劉寶存：教授，博士，研究方向為國際與比較教育、教育數字化轉型、教育政策與管理。

戴子惠：在讀碩士，研究方向為高等教育國際化、教育數字鴻溝。

Digital Divide Governance in Education： The Reality， Occurrence Mechanism， and Practical Approach

Liu Baocun， Dai Zihui

Institute of International and Comparative Education， Beijing Normal University， Beijing 100875

Abstract： The governance of the digital divide in education has become a core issue of concern for countries and international organizations in the digital age. Based on the “3C” framework proposed by the United Nations Transforming Education Summit 2022， this study provides an in-depth analysis of the current state of digital divide governance in education in China. It reveals the underlying causes and occurrence mechanisms of the digital divide from three dimensions： urban-rural， regional， and household income disparities. These disparities are interwoven and mutually reinforce each other in terms of policy support， resource allocation， and cultural transmission， leading to and solidifying the intergenerational transmission of the digital divide in education in China. To further bridge the digital divide in China’s education system， this study draws on the policies and practices from major countries and international organizations to propose concrete approaches and recommendations for optimizing governance of the educational digital divide in China through three dimensions： content， capacity， and connectivity. Specifically， first， optimizing digital educational resource platforms is crucial to ensuring broad access to highquality educational content； second， enhancing digital literacy among both teachers and students is vital for maximizing the empowering potential of digital technologies in education； and third， strengthening infrastructure development， improving digital connectivity， and fostering international cooperation are equally important.

Keywords：educational digital divide； reality； occurrence mechanism； international experience； localization strategies

收稿日期：2024年10月27日

責任編輯：李雅瑄