道德領導視域下基礎教育集團化辦學的高質量發展路徑研究

摘 " 要：隨著基礎教育集團化辦學的范圍擴大和程度加深，出現了辦學規模過度擴張、資源配置不合理和組織整合不協調等情況，導致教育質量發展受阻，逐漸偏離促進教育公平的根本目的。究其原因，主要是集團化辦學目標與定位偏離初衷，以及集團領導權力存在集中與分散的矛盾。因此，研究基于道德領導理論審視當前基礎教育集團化辦學中存在的問題，對道德領導進行定義與定位，強調領導者可以借助道德權威凝聚集團育人共識、通過塑造“替身”促使集團成員自主管理。在集團化辦學實踐中，可以通過打造共同愿景、重視道德權威、打破內外壁壘來構建基于道德領導的集團共同體。

關鍵詞：道德領導;基礎教育;集團化辦學;高質量發展;共同體

中圖分類號：G471 " " " " 文獻標志碼：A " " " " DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2025.01.006

20世紀90年代末，我國教育集團于經濟較發達地區開始陸續發展，最初主要集中在職業教育與教育培訓領域。進入21世紀，人民對優質教育的需求促使集團化辦學模式轉向公辦教育，并進入基礎教育領域。2023年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》，強調要完善集團化辦學和學區制管理辦法及運行機制，促進校際管理、教學、教研緊密融合，強化優質帶動、優勢互補、資源共享，加快實現集團內、學區內校際優質均衡[1]。同年，教育部、國家發展改革委、財政部決定組織實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃。基礎教育擴優提質對集團化辦學提出了新的要求，不僅強調教育資源的優質均衡，更要激發集團成員校的辦學活力，提高自主辦學能力，提升辦學質量，將更多成員校建設成新優質學校。目前，基礎教育集團化辦學已成為實現教育優質均衡，促進教育公平的重要方式之一。

據相關統計，2023年，全國共有1.6萬個義務教育階段教育集團和1.5萬個城鄉學校共同體[2];截至2024年2月，上海市已建成教育集團201個，共覆蓋1190所學校[3];北京市集團化辦學覆蓋率達到75%，鄉鎮義務教育學校100%得到“手拉手”幫扶[4]。然而隨著集團化辦學模式的不斷普及，各集團辦學規模逐漸擴大，集團內部關系更加復雜，部分集團權力結構日益集權化[5]、集團辦學方向偏離等問題叢生，影響了教育的高質量發展。因此，當前集團化辦學急需提高發展質量，除了借助硬性要求、獎賞激勵等外部力量予以客觀調控以外，還需注重調動責任感、價值感等內生動力實現主觀發展，將集團的數量優勢轉化為質量優勢。自上而下的教育集團以及各集團學校的領導者都應重視自身的道德品質，通過道德領導、為政以德，引領組織成員的內隱價值，強調成員共同的價值觀、理念、標準和目標，更加關注文化的、精神的內在動力，進而加強集團內部資源共享和管理協同，激發集團成員校的辦學活力，提高整體教育質量。

目前已有研究大多論述集團化辦學的價值內涵、合法性，或針對集團內部的課程建設、運行機制、教師教研、資源配置等某個方面提出完善策略等，對集團領導問題的關注不足，尤其是對于如何提升集團化辦學質量和促進成員校之間的合作與信任，鮮少有從道德領導的視角進行分析。鑒于此，本文借助道德領導理論分析道德領導在集團化辦學中的內涵與運用，探究基礎教育集團化辦學中存在的規模過度擴張、權力關系不協調等現實困境的有效破解路徑，以期助力基礎教育集團化辦學的高質量、可持續發展。

一、現實困境：集團化辦學的問題與矛盾

集團化辦學是一種以契約為紐帶構建的大規模、多層次組織形態，是通過優勢互補或以強帶弱，推進教育資源優質均衡發展的辦學模式[6]，其根本目的與學區化管理、城鄉一體化辦學等政策一致，均在于實現義務教育均衡發展，促進教育公平。當前，集團化辦學已成為我國重要的學校發展模式之一，但在擴張發展過程中逐漸出現一些新的問題與矛盾。

一是集團目標與定位偏離集團化辦學初衷。部分集團為了迅速提升知名度和影響力，不顧自身管理能力和資源的限制，盲目進行大規模擴張，使得集團內弱校數量超出承擔能力[7]，集團內的管理壓力和資源分配壓力急劇增加。隨著集團規模的迅速擴大，集團管理層需要面對更多學校和更復雜的辦學環境，有限的資金、師資力量和設施資源無法滿足所有成員校的需求，導致資源被稀釋，強校和弱校之間的差距反而進一步拉大，集團整體教育質量和管理水平下降，陷入“擴張—低效—萎縮”的惡性循環。此外，部分學校受政府推動被動參與[8]，或是為了享受集團的名聲、獲取更優質的資源而加入集團。這些學校缺乏主動發展的內在動機，未能積極融入集團的愿景和戰略，責任感也顯得相對薄弱。這種情況使得集團內各成員校之間的協作和資源共享難以形成，反而增加了內部的競爭與摩擦。集團化辦學是實現義務教育優質均衡發展的工具，而這些教育集團和學校丟失了對教育本質的理解，將集團化辦學的目的與工具性手段本末倒置[9]。

二是集團領導權力存在集中與分散的矛盾。集團化辦學通常會形成一個中心校和多個分校的模式。在這種結構下，一方面，需要集中權力以確保政策和資源的統一協調。各校在背景、理念、機制、需求和組織文化等方面存在著諸多不一致。因此，集團化辦學需將不同學校集合起來，統一制定戰略目標、統一建立管理和評估機制、統一調配資源、推動文化融合等，以確保整體協調與一致性。但部分集團過于分散的權力導致決策過程冗長復雜，各個分校擁有較大的自主權，難以協調統一行動，造成資源分配不均、目標不一致以及協作效率低下。同時，各個學校秉持不同的文化和價值觀，各自為政，削弱了集團的凝聚力和整體文化建設，導致教育集團“集而不團”“貌合神離”[10]。另一方面，也需要給予成員校一定的自主權，以鼓勵創新和個性化發展。部分集團過于集中化的領導結構導致成員校缺乏參與感和自主性，中心校擁有過大的決策權和資源控制權，包括財務管理、師資調配、課程設置等方面，而成員校在集團內的角色被定位為執行中心校政策的附屬機構，缺乏自主制定教學計劃和發展規劃的權限。這種過度集中的權力分配，形成中心校對區域內優質資源的虹吸效應[11]，成員校在集團內的自主性和決策參與度受到限制，導致主人翁意識不足，因長期被動接受而缺乏自主發展的內生動力[12]，難以根據自身特點進行創新和調整。

二、理論指引：道德領導的定義與定位

道德領導理論認為，學校的改善應該更加聚焦于學校中內在的、隱性的精神、價值與規范等，使人由于內在的責任和義務而主動成長，以更加貼近教育中“人”的價值的實現[13]。集團化辦學規模過度擴張、資源配置不合理和組織整合不協調等方面的問題，正是由于當前集團化辦學對這些著力點的缺失?；诖耍狙芯繀⒖贾形鞣綄W者對道德領導的相關闡述，論述道德領導在集團化辦學中的定義與定位，為集團化辦學的高質量發展提供理論指引。

美國學者伯恩斯（ Burns）在《領導論》一書中提出，領導是一種領導人與追隨者基于共有的動機、價值和目的而達成一致的道德過程[14]。美國當代教育管理學家薩喬萬尼（Sergiovanni）則進一步提出了學校道德領導思想，系統論證了將道德領導置于學校領導核心的必要性[15]。同時，薩喬萬尼強調，領導的道德權威能激發人的內部動機，促進共同體成員的自我管理?？傊?，道德領導包含了通過價值進行領導、以文化的力量替代領導、建立一個道德的學校學習共同體等理論主張[16]。

早在春秋戰國時期，我國思想家孔子就提出了“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之”（《論語·為政篇》）的觀點，強調“德”的力量。其中“為政”的主體，既可指向作為個體的人，更可指向作為群體的集團;“為政”的標準，則既可指向個體人的“德行”，更可指向集團組織的“德性”[17]。因此，以高尚的德行引領人，以共同的德性引領集團，這樣就會使得部屬自然而然地追隨領導者，遵循共同的規范，受內在動力的驅動，向共同的目標前進。

結合上述中西方學者對道德領導的內涵、傳統文化的根源與教育集團組織特征的闡述，本文中的道德領導指領導者在集團共同體中，通過自身的專業能力和道德品質，以共同的規范、愿景、價值觀和專業精神引領集團每一所學校的發展，使得每一所學校、每一名教師都信奉集團，成為自己的領導者，進而凝聚集團成員校和教師的內生動力。在道德領導下，當成員校加入集團后，由于對集團教育理念的認同和信任而主動跟隨，主動轉換現有的辦學底層邏輯，參考優秀核心校的經驗進行辦學治校邏輯和模式的重構，進而實現獨立自主且越辦越好的集團化辦學目標[18]，這才是集團化辦學的邏輯所在。

（一）領導者借助道德權威凝聚育人共識

學校領導權威被認為主要來源于四種權威，即存在于各種指令、規章、規則、工作陳述和規則期望之中的科層權威;存在于人際關系、激勵技術之中的人際權威;存在于專業知識、專業技能和專長之中的專業權威;以及存在于寬廣共享的價值觀、思想和理念之中的道德權威。科層權威和人際權威實質上是通過外力促使成員在監督下被動跟隨。但正如薩喬萬尼所說，強調理性、客觀、明確和自我利益的主流的管理價值體系使我們忽視了同樣重要的情感、身份認同、道德和責任等[19]。實際上，在集團組織中，道德權威和專業權威更能深層次激發成員的信任。專業權威以適用的技藝知識和個人專長為表現形式，獲得一定成果的教師或領導者必然得到其他成員的認可，而成員也會依據得到廣泛認可的教學知識、管理知識、研究知識等開展實踐，從而形成統一的標準、程序、方法。在集團共同體中，領導者應該充分尊重各校校長、教師的知識技藝和個人專長，對成員的專業自主性予以充分的尊重和信任。

同時，道德權威最能激發成員從內心深處作出回應，基于共同的承諾行事。《義務教育學校校長專業標準》將“以德為先”放在首位，明確了校長的道德使命，也明確了教育集團的道德使命。集團化辦學是為了擴大優質教育資源覆蓋面，促進義務教育優質均衡發展，集團中的每一所學校和每一個成員都應該將“育人”作為核心使命，將“教育性”作為第一要義，以“人的成長”為價值取向[20]。因此，集團領導者自身需要有高尚的道德品質。劉備說：“惟賢惟德，能服于人”，領導者需要依靠“賢”“德”來讓別人信服自己。儒家治國理政的核心理念也主張“居上位者‘敬德尚德’‘以德配位’，進而克自抑畏、施政以德，達成敦化天下之效用”。“德”可為領導者帶來正當性，可以讓集團成員對領導者產生真正來自內心深處的信服而非外力強迫的回應。同時，領導者不僅要維持集團運行的秩序，更應該自覺領導整個集團的道德追求，依據寬廣共享的社會主義核心價值觀塑造集團秩序。在教育集團中，無論龍頭校還是成員校，無論校長還是教師，都是集團共同體的信奉者，秉持共同的育人理念，服務于共同的立德樹人根本任務，并為其共同的信仰和承諾而努力。

（二）領導者塑造“替身”促使成員自主管理

傳統動機規則存在兩種，一是人們以獲取獎賞為做事動機，無獎賞則不行動，這一規則基于人人自利假設，難以推動集團化辦學中的深度合作;其二是正在獲得的獎賞促使人們做事，強調內在原因對工作的回應，雖重視工作卻因內在原因個性化而難調控、易沖突且忽視集體共性。而道德領導理論提出第三種動機規則，即人們因美好的追求、信奉和道德承諾而行動，將此視為責任[15]?！墩撜Z》中強調“道之以德，齊之以禮”也是同理。人并不完全由自我利益驅動，而是在很大程度上會受道德、情感和社會契約的驅動?；诘谌N動機規則，在教育集團及成員校組織中，成員對所在共同體規范的響應、對專業理想的承諾、工作本身帶來的愉悅感以及團結的工作精神等都可以成為領導者的“替身”?！疤嫔怼辈⒉灰馕吨鍪植还埽峭ㄟ^塑造“替身”讓成員在共同體的規范下、在專業理想的指引下自主決定和解決問題。

在集團共同體中，人們之間的聯系不是建立在合同之上而是建立在信奉之上，所有人為了共同的目標、共同的信仰行事，其本質是“仁義”和“信托”，而非“霸權”和“契約”。領導者通過與成員協商達成價值觀層面的共識，在協商過程中既有領導者對成員的道德和專業引領，也有成員的多元參與，這樣成員才會依據共同的承諾與相互的情感依賴而對學?；蚣瘓F的需要作出回應。在這樣的集團中，核心校和成員校將通過共享的規范、目的、價值觀、專業精神和承諾等緊密聯系起來，積極溝通，協同合作。在和諧而富有成效的集團氛圍影響下，每個成員都能最大化地發揮自己的潛力和貢獻。因此，通過建立共同體規范、樹立專業理想、激發道德承諾，用道德去引導、用禮制去同化，使得集團成員出于自身的責任和意愿行事，而非被控制和監督從而轉為自我領導、自主管理。

綜上，道德領導通過塑造道德、信任和合作的組織文化，將有效解決當前基礎教育集團化辦學的現實困境。在道德領導下，領導者以高尚的道德標準、誠實公正的工作作風、平等透明的工作原則，引領教育集團的發展。領導者積極履行社會責任，遵循教育發展規律，以促進教育質量的提升為根本原則;以身作則，在整個教育集團中倡導和推動道德教育，培養教師和學生的道德素養;尊重每所學校的獨特性和差異性，同時尋求共同點，努力構建一種多樣性和包容性兼備，富有特色的集團文化;視集團為共同體，積極凝練共同愿景和價值觀，主張營造和諧、協作的組織氛圍;確保集團的戰略規劃與社會需求和教育本質緊密相連，為集團的可持續發展指明方向;踐行公平分配資源的原則，確保每所學校和每個學生都能享有同等的教育機會，縮小校際差距;倡導多元治理，確保集團內部的決策過程公開、公正，充分聽取各方意見，避免權力濫用和不當決策;通過建立基于共同價值觀和利益的合作關系，促進與外部利益相關者的有效溝通和協作，從而為集團爭取更多資源和支持?？傊?，道德領導能夠通過共同的愿景和價值觀、透明的決策過程、公正的資源配置以及對所有成員的尊重與關懷，來建立和維護一種基于道德和專業的信任文化，而這種信任是集團內部有效溝通和協作的基石。

三、路徑選擇：基于道德領導的集團共同體

在集團共同體中，集團的核心價值是圍繞知識生產而形成的專業文化、專業理想以及關懷倫理[21]，集團領導者和各學校領導者“以德治?！?，以自身的德行修養吸引教師從內心自愿加入集團共同體，主動跟隨領導者提升道德修養和專業能力，進而帶動學生的成長，完成立德樹人根本任務，也反向推動集團的發展。教育集團作為兩所或多所學校形成的共同體，教師和教師之間、校長和校長之間、法人和法人之間的關系是處于不斷“協調”[22]之中的。因此，在集團化辦學的過程中，除了對章程、機制、制度等硬性規定的重視之外，還應該通過道德領導構建集團共同體，使得每一個人都遵循共同創設的規范，受自己內部動機而非外力驅動，為共同目標聯合行動。

（一）打造共同愿景，激發內在動力

1.凝聚共同愿景，推動“小自主”

集團的共同愿景能夠將擁有不同文化特色的學校和其中有著不同個性的教師凝聚起來，為共同目標充分發揮各自的能力和特長。愿景的制定不僅需要理論上的深度和廣度，更需要實際操作中的可行性、適應性和開放性。集團共同愿景的凝聚需要集團各成員校的參與，各成員校的愿景也應該在集團愿景的基礎上根據學校實際實現。成員校和教師不是簡單地聽從上級命令的執行者，還要參與“決策、組織和引領”[23]。各成員校的校長和教師能通過開放的決策體系了解集團動態，更能參與決策過程，切身感受到自身作為集團共同體成員的責任和義務，也會更加積極主動地參與集團發展。通過這種方式，集團內各成員校的共識和認同感將得到大幅提升，從而增強整個集團的凝聚力和向心力。

共同愿景不僅能為各成員校提供明確的方向性引導，還能幫助各校在具體操作中找到方向。但是正如李希貴所說，做了太多一樣的東西卻希望培養出不一樣的學生是不可能的[24]。如果集團化辦學過程中過于強調統一和集權，只會生搬硬套而缺乏融通、互補，反而會導致“千校一面”現象，影響義務教育優質均衡發展。因此，各成員校在集團整體愿景的指引下應當享有一定的自主權，能夠根據自身的實際情況和具體需求進行靈活調整和創新，推動“小自主”的實現。集團領導者必須能夠敏銳地察覺到各分校的不同狀況，尊重集團中成員校各自的特色，發現和關注一個集體中共存的文化，深刻理解共同體成員的期望，同時廣泛聽取眾人的意見，最終形成“經過協商達成的共識”。這種靈活性不僅能增強成員校的積極性，還能激發其創造力，有助于形成多樣化和個性化的辦學特色，從而實現教育資源的更高效配置。通過“小自主”的推進，集團內的各成員校可以在共同的愿景下各展所長，形成多元化發展的良好格局。

2.樹立專業理想，激發道德承諾

樹立專業理想和激發道德承諾是促進教育公平、減少教育壟斷和發展不平衡現象的重要方式。專業理想是校長和教師職業生涯發展的內在驅動力，它體現了教育工作者對教育事業的熱愛和對教育目標的執著追求。教育集團應倡導高尚的專業理想，鼓勵并幫助集團成員追求卓越的專業能力和職業道德，使其更加專注于自己的教學或管理工作，不斷提升自身的專業素養和道德水平。教育集團可以通過設立明確的職業發展路徑和規劃，鼓勵并幫助校長和教師參與繼續教育和專業培訓，樹立其專業理想。也可以通過打造積極向上的工作環境，營造溫暖專業的工作氛圍，激發職業熱情和創造力，鞏固其專業理想。

信奉者是對有關教與學的信仰、標準和價值觀做出承諾的人[25]。當集團內每一名成員都成為共同體的信奉者，人們由于共同的目標與信仰而相互關切，成員之間就會形成緊密的關系。領導者不是通過強勢的命令與要求使得成員按規章辦事，而是通過道德承諾的力量來影響和激勵成員，使他們在道德感召下自發地投入到教育工作中，為學生提供更優質的教育服務。這種道德感召不僅能提升成員的工作積極性和責任感，還能促進整個教育集團的健康發展，真正實現教育公平和質量提升的雙重目標。通過以集團的名義組織集體培訓、編寫和發放集團理念手冊、積極開展集團內部活動等方式提升集團成員的歸屬感和信任感，進而促使成員在工作中自覺遵循共同體規范。

（二）重視道德權威，實現自我管理

1.重視領導者的道德品質，發展道德權威

在集團化辦學中，領導者的道德品質和領導能力至關重要。領導者既要高瞻遠矚，遵循教育愿景與使命，有效領導集團和學校的發展，更要腳踏實地，強化個人品質與修養，成為教師和學生的道德榜樣。領導者的道德行為對集團成員有著深遠的影響，通過言傳身教，領導者會潛移默化地影響集團成員的道德觀念和行為習慣。因此，集團領導者自身應充分信奉教育家精神、遵循集團化辦學的根本邏輯、重視道德理想的樹立。在日常工作中，領導者應以身作則，嚴格遵守職業道德和行為規范，樹立良好的榜樣形象。通過組織各種集團活動，如道德講座、德育論壇等，堅定自身理想信念的同時，進一步強化集團成員的道德意識。道德權威的樹立不僅依賴于領導者的個人品質，還需要集團內部制度的支持和規范。通過建立一套完善的道德評估體系，讓集團成員可以對領導者的道德行為進行持續監督和評價，確保領導者始終保持“做對的事”。

此外，要使道德權威得到樹立，還要確保所有成員都受到平等的對待和尊重。這意味著集團內部的家長、教師、學生、管理者及其他成員都應該有表達自身利益需求的權利，這不僅僅是一種權利的保障，更是促進整個集團和諧運作的基礎。集團領導者在決策時應當努力使自己處于“無知之幕”的狀態，站在集團整體利益的高度，充分考慮每個成員校的利益和需求。只有當每個成員都感受到自己在集團中的重要性，并相信領導決策的公平性時，他們才會更有主動性和合作意識。通過這樣的管理方式，集團能夠形成一種平等公正的氛圍，有助于增強集團內部的凝聚力和信任感。當領導者能夠在教育集團內實現價值觀共享、理念共享，同時承擔起其應肩負的責任與義務，實現對教師、學生的承諾時，領導者的道德權威便會得以樹立。

2.建立以信奉為基礎，以自我管理為理念的團隊

長期強調外部獎賞的激勵會使得成員只做有獎賞的事而忽視除此以外應該做的事，只考慮“把事情做正確”而不會主動考慮“做正確的事情”。為了有效推進共同愿景的實現，教育集團需要打造一支以信奉為基礎、以自我管理為理念的團隊。信奉是指集團成員對共同價值觀和愿景的堅定信仰。信奉不僅是一種態度，更是一種內在動力，它能夠激發團隊成員的主動性和創造力，使其在工作中表現出高度的責任感和使命感。成為真正領導者的前提不是擁有下屬而是擁有追隨者[26]。當集團的成員信奉集團共同體的價值觀和組織氛圍，就會愿意付出更多精力和勞動，在面對困難和挑戰時保持一致性和協同性，從而更好地實現集團的整體目標。這樣不僅能夠增強每個成員的歸屬感，還能夠使成員感受到他們的參與對集團發展具有重要意義。

當集團共同體形成，集團成員秉持共享的規范、價值觀、目標和道德承諾等時，他們會出于自身的責任和意愿行事，實現自我領導、自主管理。自主管理強調在沒有外部強制的情況下，集團成員能夠主動管理自己的行為和工作。在一個秉持自我管理理念的集團中，成員能夠更加主動地承擔責任，積極思考和解決工作中遇到的問題，從而推動集團的持續發展和進步。首先，集團應建立明確的目標和標準，使集團成員在工作中有明確的方向和動力，自覺地管理自己的工作進度和質量。其次，集團應鼓勵成員校主動承擔責任，增強主人翁意識和責任感，發揮各自的優勢和特長，共同推動教育質量的提升和集團的發展。最后，集團可以通過一系列不局限于核心校和成員校之間的團隊建設活動，增強成員校之間的信任與合作，促進集團成員在相互支持的基礎上自我管理、自我提升。通過建立這種以信奉和自我管理為核心的團隊，集團可以實現從外部控制和監督向內部自我領導和自主管理的轉變。

（三）打破內外壁壘，推動共同體建設

1.促進內部資源共享與協同

道德領導注重清晰界定共同體的愿景，并向他人傳遞共同愿景。集團化辦學為集團成員校之間拉起了一根“紅線”，使各校成為集團共同體中的一部分。集團成員應充分意識到“紅線”的作用，主動打破壁壘，融入集團共同體之中。集團成員，尤其是集團領頭校，在作為共同愿景所倡導的價值實踐者的同時，要積極向其他成員校傳遞集團愿景，特別是剛加入集團的新學校。教育集團成員之間應由抱團轉為多元參與，實現基于個性的資源共享、基于共贏的成員聯動和基于自主的協同創生[6]。通過定期輪流開辦集團教科研、集團浸潤式培訓等集體學習活動，加強集團共同體成員的凝聚力、向心力，拉近集團成員之間的距離。集團需要構建共建共治的機制，促進共同體內部的協同合作，確保集團成員在資源分配和決策過程中有平等的參與機會和話語權。

平臺應包括教學資源庫、在線培訓系統、實時溝通工具等功能，確保集團內各成員校能夠方便快捷地獲取和分享資源，進行跨校合作和交流。因此，通過信息化手段推動共同體建設，搭建信息化平臺實現資源共享，打破中心校對資源的壟斷，確保資源在集團內實現平等、透明的分配。需要注意的是，信息化是手段而非目的，資源共享平臺的設計和實施應確保資源分配的公平，尤其要考慮到集團內弱勢校和資源薄弱校的特殊需求。領導者應認識到，信息化技術僅能輔助解決資源分配和溝通問題，以道德和價值觀引領技術的使用，通過技術輔助人性化管理和道德引領，調動集團成員的積極性和創造力。

2.加強外部溝通與社會參與

集團共同體不僅要做到內部的協同，還要達成與外部的平衡。除了集團內部交流之外，還應有開放、包容的寬廣視野，審視集團與集團、集團與社區以及集團與家長之間的合作互動關系。領導者應主動延伸教育職責，對外開放，擴大共同體的影響范圍。通過與外部溝通與互動，及時回應現實教育需求;用集團的教育理念和價值觀鏈接家長、社區、企業等其他教育主體，輻射集團外部環境的改善;通過緊密的合作機制，吸引外部資源，如資金、設施、機會等進入集團，為集團發展提供更多支持。這種開放和互動的模式，不僅能夠增強集團的社會責任感和公信力，還能為教育事業的發展注入新的動力和活力。

在這個過程中，通過集團共同體搭建的信息化平臺，家長、社區和社會各界可以了解集團的辦學情況和發展動態、參與集團的管理和建設，并監督集團的發展方向。因此，集團平臺可以設置家?；幽K，方便家長與教師進行溝通，了解學生的學習情況和學校的教育安排。還可以通過平臺發布集團的重大活動和項目，引領社會各界對教育的理解和期待。

參考文獻：

[1]新華社.中共中央辦公廳國務院辦公廳印發《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》[EB/OL].（2023-06-13）[2024-11-14].https：//www.gov.cn/zhengce/202306/content_6886110.htm.

[2]陳鵬.“數”說2023年全國教育事業發展[N].光明日報，2024-03-02（004）.

[3]劉茜.集團化辦學，探索優質教育資源共享新模式[N].光明日報，2024-05-14（013）.

[4]楊菲菲.讓更多孩子上好學，北京全市集團化辦學覆蓋率已達75%[EB/OL].（2024-04-23）[2024-10-22].https：//www.bjnews.com.cn/detail/1713865344168256.html.

[5]吳支奎，黃麗麗.基礎教育集團化辦學的“內卷化”困境及其紓解[J].當代教育論壇，2024（03）：43-49.

[6]鐘秉林.關于基礎教育集團化辦學的若干思考[J].中國教育學刊，2017（12）：1.

[7]趙德成，李威瓔，李冠宇.構建互惠共生格局：基礎教育集團化辦學的創新路徑[J].教育研究，2024，45（05）：123-131.

[8]俞明雅.基礎教育集團化辦學的實踐困境與破解策略——基于江蘇省的調研分析[J].中國教育學刊，2020（11）：13-19.

[9]吳建濤，馮婉楨.教育一體化視域下集團化辦學的多元反思與進路[J].現代教育管理，2023（09）：34-43.

[10]嚴帥，雷婧涵，楚江亭.沖突理論視域下大學附屬學校集團化辦學的模式創新[J].教育科學研究，2023（12）：86-92.

[11]張爽，沈杰.教育集團內部治理的關鍵要素研究——以首都師范大學附屬中學教育集團為例[J].教育科學研究，2023（03）：91-96.

[12]楊建朝.集團化辦學的納什均衡：樣態、迷局與破解[J].教育科學研究，2024（04）：90-96.

[13]王紅霞，凌倩雯.道德領導的另一種路徑——一項個案的跟蹤研究[J].教育發展研究，2023，43（10）：68-77.

[14]詹姆斯·麥格雷戈·伯恩斯.領導論[M].常健，孫海云，譯.北京：中國人民大學出版社，2006：40-47.

[15]T.J.薩喬萬尼.道德領導：抵及學校改善的核心[M].上海：上海教育出版社，2003：5-19，31-34.

[16]蔡怡.薩喬萬尼學校道德領導思想理論探析[J].蘇州大學學報（教育科學版），2016，4（04）：64-69.

[17]本書編寫組.大道相通[M].北京：中國青年出版社，2023：207-209.

[18]周彬.“集團化辦學”就是為了辦好教育集團嗎？[J].中國教育學刊，2023（04）：8-12+85.

[19]李海林.“轉變型變革”與校長的道德領導[J].上海教育，2024（12）：61.

[20]宋祎然，張爽.治理現代化視域下校長道德領導的內涵與實踐研究[J].教育理論與實踐，2021，41（34）：31-35.

[21]從春俠.薩喬萬尼道德領導理論述評[J].國家教育行政學院學報，2009（04）：90-95.

[22]肯尼斯·J·格根.關系性存在：超越自我與共同體[M].楊莉萍，譯.上海：上海教育出版社，2017：21.

[23]劉月蘭，張嚴.學校道德領導的反思與踐行[J].教學與管理，2014（18）：50-53.

[24]李希貴.重新定義學校[M].北京：中國人民大學出版社，2017：37.

[25]徐萍.對學校道德領導的幾點思考[J].教學與管理，2006（11）：3-5.

[26]李宏利，董麗娟.領導力與追隨力的進化本質[J].蘇州大學學報（教育科學版），2014，2（04）：24-33.

Research on the Path of High-Quality Development of Basic Education Group Schooling under the Perspective of Moral Leadership

TAN Qinyi "ZHANG Shuang

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100037）

Abstract： With the expansion of the scope and deepening of the scope and deepening of the degree of basic education group-run schools， problems of over-expansion of the scale of running schools， irrational allocation of resources and uncoordinated organizational integration have arisen， leading to stagnation or even a decline in the development of educational quality， gradually deviating from the fundamental purpose of promoting educational equity. The main reasons for this are the deviation of the group’s goal and orientation from the original intention of group school running， and the contradiction between centralization and decentralization of the group’s leadership power. Therefore， based on the moral leadership theory， this study examines the current problems in the group education of basic education， defines and positions the moral leadership， and emphasizes that the leader can use the moral authority to gather the consensus of the group’s education， and promote the independent management of the group members by shaping the “understudy”. In the practice of group schooling， a group community based on moral leadership can be built by creating a common vision， valuing moral authority， and breaking down internal and external barriers.

Keywords： Moral leadership; Basic education; Collectivization school-running; High-quality development; Community

（編輯 張又文 " 校對 姚力寧）