指向“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

【摘要】“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”是杜威針對經(jīng)驗(yàn)淺層、零碎問題而提出的觀點(diǎn)。指向“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)具有多方面特征：學(xué)習(xí)主題要有連續(xù)性，學(xué)習(xí)歷程須具有完整性，學(xué)科實(shí)踐講究動態(tài)性，問題解決凸顯交互性，生命成長追求圓滿性。基于“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，對綜合性學(xué)習(xí)單元“難忘小學(xué)生活”進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，科學(xué)設(shè)計(jì)其學(xué)習(xí)主題、目標(biāo)、內(nèi)容、方式和評價(jià)，推動學(xué)科知識、學(xué)生生活與自我體驗(yàn)相互融通，幫助學(xué)生梳理成長經(jīng)歷，形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，實(shí)現(xiàn)小初“無縫銜接”，促進(jìn)學(xué)生“完整的人”的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”；語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)；“難忘小學(xué)生活”

針對經(jīng)驗(yàn)淺層、零碎的狀況，美國教育家杜威提出“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的概念。“一個(gè)”是相對不完整、殘缺的狀態(tài)而言的，“一”取“全、完整”之義，“一個(gè)”有連貫性和完整性之義。“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”著重強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的完整性、內(nèi)容的整合性以及過程的完滿性。正如杜威所言，當(dāng)“我們在所經(jīng)驗(yàn)到的物質(zhì)走完其歷程而達(dá)到完滿時(shí)，就擁有了一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，并進(jìn)一步指出，“這一個(gè)經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)整體”，需要不斷地整合，促使“初級原始的經(jīng)驗(yàn)”走向“次級反省的經(jīng)驗(yàn)”，進(jìn)而形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”。[1]這樣，教師就能“發(fā)現(xiàn)真正存在于經(jīng)驗(yàn)內(nèi)的過去的成就和現(xiàn)在的問題這兩者之間的聯(lián)系”，“使兒童熟悉過去”，并且“把這種熟悉作為認(rèn)識現(xiàn)在生活”“有效地對付未來

的有力工具”。[2]

統(tǒng)編小學(xué)語文教材最后一個(gè)單元“難忘小學(xué)生活”是綜合性學(xué)習(xí)單元，也是實(shí)現(xiàn)小初有效銜接的載體。筆者以“難忘小學(xué)生活”為篇名，在知網(wǎng)上共檢索到四十余篇文獻(xiàn)。梳理文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)：一是學(xué)習(xí)目標(biāo)定位不寬，均未體現(xiàn)“小初銜接”的視角；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容局限于“難忘”，均未挖掘其對學(xué)生未來成長的價(jià)值；三是學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)缺乏進(jìn)階性，大部分篇目無進(jìn)階任務(wù)；四是學(xué)習(xí)評價(jià)重結(jié)果，大部分篇目未體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性。上述問題，或由缺少實(shí)現(xiàn)小初銜接的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”統(tǒng)領(lǐng)所致。在小初銜接階段開展語文課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)，須依據(jù)學(xué)生“在認(rèn)知、情感、社會性等方面的發(fā)展”[3]，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動，體現(xiàn)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性，形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”。下面，以六年級下冊“難忘小學(xué)生活”跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例，作進(jìn)一步探討。

一、指向“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的特征

指向“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)相比于一般的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有著獨(dú)特的發(fā)展節(jié)奏和完整的學(xué)習(xí)過程。具體而言，“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”有以下幾個(gè)方面的特征。

1.“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的連續(xù)性：明晰的學(xué)習(xí)主題

為了區(qū)分各種經(jīng)驗(yàn)是否具有教育價(jià)值，杜威提出“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性原則”，即“每一種經(jīng)驗(yàn)總有些地方取之于以往的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)以某種方式改變以后經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)”。[4]學(xué)生是“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的主體，對他們而言，“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”不是孤立地、片段式地發(fā)生，而是與過去和未來的經(jīng)驗(yàn)有著千絲萬縷的聯(lián)系。每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的生成都是基于既有經(jīng)驗(yàn)生長起來的，并且影響著未來經(jīng)驗(yàn)的生成。“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”不僅涉及時(shí)空的延續(xù)，還存在著內(nèi)容與方向的連續(xù)性問題。而這需要明確的學(xué)習(xí)主題引領(lǐng)，以推動學(xué)習(xí)沿著一定的邏輯向前發(fā)展。以“難忘小學(xué)生活”跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例，教師可基于小初銜接真實(shí)情境，以學(xué)習(xí)主題引導(dǎo)學(xué)生整合小學(xué)階段語文學(xué)科內(nèi)外知識、技能，以綜合學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)問題的解決。在連續(xù)的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生反思過去，直面現(xiàn)在，展望未來，由此構(gòu)成小初銜接階段學(xué)習(xí)生活的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”。

2.“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的完整性：完整的學(xué)習(xí)單位

“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”是一個(gè)完整的歷程，包括開端、發(fā)展和結(jié)尾；零散、片段式的學(xué)習(xí)無法形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”。因此，教師須建構(gòu)“完整的學(xué)習(xí)單位”，給學(xué)生充裕的學(xué)習(xí)時(shí)間，讓他們充分經(jīng)歷知識的內(nèi)化與應(yīng)用過程，完成真正的學(xué)習(xí)。這“完整的學(xué)習(xí)單位”，可以是教材中的既定單元，也可以是基于教材重構(gòu)的大單元，還可以是超越教材框架的單元設(shè)計(jì)。其目的在于讓學(xué)生圍繞特定主題或任務(wù)，經(jīng)歷一個(gè)學(xué)習(xí)歷程，從而形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”。以“難忘小學(xué)生活”跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例，教師可借助教材中的兩個(gè)學(xué)習(xí)板塊，帶領(lǐng)學(xué)生回顧小學(xué)階段語文學(xué)習(xí)生活中有哪些難忘的成長片段和深刻體驗(yàn)，將其提煉、轉(zhuǎn)化為小學(xué)階段成長的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，然后遷移應(yīng)用到“展望未來”的學(xué)習(xí)板塊。這樣，“回憶往事”“依依惜別”“展望未來”三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)便構(gòu)成了一個(gè)“完整的學(xué)習(xí)單位”。學(xué)生從情境體驗(yàn)到探究建構(gòu)，再到知識運(yùn)用，完成了一個(gè)學(xué)習(xí)閉環(huán)。

3.“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的動態(tài)性：積極的跨學(xué)科實(shí)踐

“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”由“做”和“受”共同構(gòu)成，“做”即采取行動，“受”則是承受行動帶來的結(jié)果。在人與環(huán)境的互動中，“做”與“受”相互關(guān)聯(lián)產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)。基于此，杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，并主張將實(shí)踐探究作為“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的生成途徑，通過平衡“做”與“受”，推動經(jīng)驗(yàn)從“初級原始狀態(tài)”向“次級反省狀態(tài)”發(fā)展。由于人與環(huán)境的相互作用持續(xù)不斷，“做”與“受”的平衡也會不斷被打破和重建，這就使得“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”處于持續(xù)演變的過程中。指向“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，以學(xué)生為中心，秉持“從做中學(xué)”的理念，鼓勵(lì)學(xué)生積極開展跨學(xué)科實(shí)踐，主動參與知識的解構(gòu)、建構(gòu)與重構(gòu)。以“難忘小學(xué)生活”跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞小初銜接中的各類問題，結(jié)合跨學(xué)科知識、學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)伙伴展開廣泛互動，開展跨學(xué)科探究活動。在這個(gè)過程中，學(xué)生不再是對知識進(jìn)行簡單的提取與運(yùn)用，而是在語文學(xué)科內(nèi)外建立起一種有效聯(lián)系，一種從知識認(rèn)知深入到基于學(xué)習(xí)生活和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的深層次動態(tài)建構(gòu)，在實(shí)現(xiàn)知識重構(gòu)的同時(shí)促成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的形成。

4.“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的交互性：真實(shí)的問題解決

“做”和“受”的關(guān)系還彰顯了“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的交互性。人依據(jù)自身的需求、目的主動探索和改造環(huán)境，而環(huán)境又進(jìn)一步影響人的思維和行為，塑造人的經(jīng)驗(yàn)。這種主客觀經(jīng)驗(yàn)的相互融合就是交互性的體現(xiàn)。杜威認(rèn)為，“當(dāng)這種相互作用達(dá)到極致時(shí)，就轉(zhuǎn)化為參與和交流”[5]。在“難忘小學(xué)生活”跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，教師著眼于小初銜接的學(xué)習(xí)情境，緊密聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)世界和已有經(jīng)驗(yàn)，挖掘并生成銜接過程中的真實(shí)問題，隨后引導(dǎo)學(xué)生通過自主探究、小組協(xié)作、交流共享以及開拓創(chuàng)新等多種方式分析和解決問題，以此推動小初銜接。從情境創(chuàng)設(shè)到問題生成，從跨學(xué)科實(shí)踐再到問題解決，學(xué)生的新舊經(jīng)驗(yàn)在關(guān)聯(lián)中實(shí)現(xiàn)整合，在運(yùn)用中得以領(lǐng)悟，在拓展中實(shí)現(xiàn)遷移，形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”完整的生長過程。

5.“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的圓滿性：完整的生命成長

杜威指出，“‘一個(gè)經(jīng)驗(yàn)’就是一次圓滿的經(jīng)驗(yàn)”[6]。經(jīng)驗(yàn)的“圓滿”不僅意味著達(dá)到預(yù)期結(jié)果，還包括在這一過程中提升的能力、豐富的情感體驗(yàn)以及深刻的感悟等。那些“無目的的活動”和“過于自動化的活動”，即使完成也難以形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”。進(jìn)一步講，“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”與普通經(jīng)驗(yàn)的顯著區(qū)別在于：“一個(gè)”不僅體現(xiàn)在時(shí)空維度的完整性上，更體現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)知與非認(rèn)知、智力與非智力等多方面的協(xié)同發(fā)展上。以“難忘小學(xué)生活”跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例，教師要引導(dǎo)學(xué)生帶著飽滿的情感全身心地投入真實(shí)情境中，通過跨學(xué)科實(shí)踐完整地走過這一階段的學(xué)習(xí)歷程，助力學(xué)生將過去“碎片化的經(jīng)歷、體驗(yàn)”，轉(zhuǎn)化為“次級反省的經(jīng)驗(yàn)”。如此，學(xué)生憑借過去的成就來應(yīng)對現(xiàn)在的問題，在具身學(xué)習(xí)中建構(gòu)“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，不僅實(shí)現(xiàn)了小學(xué)階段生命表現(xiàn)的“圓滿”，更能促使學(xué)生帶著積極的學(xué)習(xí)生活體驗(yàn)邁向初中學(xué)習(xí)生活。

二、指向“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的小初銜接階段語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

從學(xué)習(xí)主題、目標(biāo)、內(nèi)容、方式和評價(jià)五個(gè)方面整體規(guī)劃，有助于學(xué)生建構(gòu)“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，實(shí)現(xiàn)小初銜接。

1.學(xué)習(xí)主題提煉：以“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”無縫銜接小初生活

學(xué)習(xí)主題是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“中介”，能幫助學(xué)生整合學(xué)科內(nèi)外知識與社會需求。在小初銜接階段，跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題的提煉應(yīng)以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，采用“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的方式探尋適切的“跨點(diǎn)”，助力小初銜接。一方面，自上而下聚焦。首先，依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確把握這四者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，明確第三學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量要求；其次，梳理統(tǒng)編小學(xué)語文教材相關(guān)內(nèi)容與資源，構(gòu)建單元學(xué)習(xí)分析框架，形成單元學(xué)習(xí)主題與內(nèi)容規(guī)劃表（見表1）；最后，結(jié)合小學(xué)準(zhǔn)畢業(yè)生的認(rèn)知特點(diǎn)與學(xué)習(xí)規(guī)律，梳理學(xué)生小學(xué)階段成長的環(huán)境、資源、事件等要素，聚集構(gòu)成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的關(guān)鍵要素。另一方面，自下而上提煉。基于小學(xué)準(zhǔn)畢業(yè)生的現(xiàn)實(shí)需求（如自主學(xué)習(xí)能力、思維能力、問題解決能力、合作溝通能力、適應(yīng)能力等），從統(tǒng)編小學(xué)語文教材內(nèi)容出發(fā)，深挖這些知識內(nèi)容（包括優(yōu)化重組后的“展望未來”板塊）背后的學(xué)習(xí)意義，通過跨學(xué)科實(shí)踐解決小初銜接問題。以“難忘小學(xué)生活”跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例，以“梳理、反思與形成小學(xué)成長的‘一個(gè)經(jīng)驗(yàn)’，走向美好的初中生活”為學(xué)習(xí)主題，融合美術(shù)、信息科技等多學(xué)科知識，解決銜接問題并形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，將其遷移應(yīng)用到重組形成的“展望未來”板塊。如此，以“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”連接學(xué)生過去、現(xiàn)在與未來的成長之路，實(shí)現(xiàn)教學(xué)從“學(xué)科立場”向“教育立場”的轉(zhuǎn)變。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)融合：指向小初銜接“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的生成與遷移

“學(xué)習(xí)目標(biāo)澄清了學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的靈魂，指引與規(guī)約著具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程。”[7]小初銜接階段跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)，應(yīng)體現(xiàn)對該階段語文學(xué)習(xí)的整體要求，促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)融合。具體而言，要確定學(xué)生須持續(xù)深入理解的語文學(xué)科知識及跨學(xué)科知識，明確學(xué)生應(yīng)掌握的技能，包括語文學(xué)科技能與跨學(xué)科技能，挖掘?qū)W生在此階段應(yīng)培養(yǎng)的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。如“難忘小學(xué)生活”跨學(xué)科學(xué)習(xí)可設(shè)定兩個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)：一是圍繞“成長分享會”主題任務(wù)，綜合運(yùn)用所學(xué)方法制作“小學(xué)成長紀(jì)念冊”并進(jìn)行分享，增進(jìn)對“成長”的理解感悟，形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”；二是遷移運(yùn)用“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，以漫畫、書信等形式暢想初中生活，在互動中記錄并分享自己的“人生成長紀(jì)念冊”。這兩個(gè)目標(biāo)整合了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，指向“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的生成與遷移，彰顯了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的育人價(jià)值。

3.學(xué)習(xí)內(nèi)容融通：促進(jìn)“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”生成的多維聯(lián)結(jié)與進(jìn)階

跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容組織應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，以大概念或大任務(wù)為載體，聯(lián)結(jié)學(xué)科知識、學(xué)生生活與自我體驗(yàn)。小初銜接階段語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)要基于真實(shí)情境，以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，以語文學(xué)科為主導(dǎo)，設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性、高投入的系列表現(xiàn)性任務(wù)，推動學(xué)生深度參與跨學(xué)科探究實(shí)踐，促進(jìn)“知識與知識、知識與生活、知識與自我”的多維聯(lián)結(jié)、融通。在“難忘小學(xué)生活”跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，以“梳理、反思與形成小學(xué)成長的‘一個(gè)經(jīng)驗(yàn)’，走向美好的初中生活”為大概念，以“制作與分享成長紀(jì)念冊”為核心任務(wù)，設(shè)計(jì)“憶往昔、思成長、向未來”三個(gè)進(jìn)階表現(xiàn)性任務(wù)，串聯(lián)起“制作紀(jì)念冊”“感悟成長史”“暢享成長季”等活動，形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”生成的“微課程”，指向?qū)W生未來素養(yǎng)的生長，詳見圖1。

4.學(xué)習(xí)方式融匯：凸顯以“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”解決銜接問題的跨學(xué)科實(shí)踐

跨學(xué)科學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐取向，須設(shè)計(jì)多樣化學(xué)習(xí)方式推動其展開。小初銜接階段跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式設(shè)計(jì)，既要體現(xiàn)“問題的發(fā)現(xiàn)與提出、問題的組織與聚焦、問題的演進(jìn)與解決、問題的反思與拓展”[8]等方式，又要體現(xiàn)以語文學(xué)科為主的解決問題的學(xué)科實(shí)踐方式，如閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等，還要體現(xiàn)由生生、師生組成共同體的學(xué)習(xí)方式，如個(gè)體實(shí)踐、合作探究、分享交流、學(xué)后反思等。當(dāng)然，這些不同學(xué)習(xí)方式的組合與融匯，要服務(wù)于小初銜接的真實(shí)情境，以跨學(xué)科實(shí)踐為抓手，以形成并運(yùn)用小學(xué)成長的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”為核心，尋求并形成解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。以“難忘小學(xué)生活”跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例，學(xué)習(xí)方式包括梳理、策劃、設(shè)計(jì)、探究、表達(dá)、評價(jià)、反思等。如制作成長時(shí)間軸、整合制作成長紀(jì)念冊、策劃并召開成長分享會、反思成長經(jīng)驗(yàn)、暢想初中生活等活動，讓學(xué)生從關(guān)注當(dāng)下走向展望未來，在實(shí)踐中運(yùn)用“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”解決銜接問題，提升自主學(xué)習(xí)、問題解決、高階思維、合作溝通和開拓創(chuàng)新能力，使其更好地適應(yīng)初中學(xué)習(xí)生活的挑戰(zhàn)。

5.學(xué)習(xí)評價(jià)融入：以一致性促進(jìn)“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”不斷生長

學(xué)習(xí)評價(jià)是推動學(xué)生跨學(xué)科實(shí)踐、促進(jìn)素養(yǎng)可視化的關(guān)鍵。小初銜接階段跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價(jià)設(shè)計(jì)，應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，統(tǒng)籌表現(xiàn)性任務(wù)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，前置評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并將其融入學(xué)習(xí)全程，體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性。同時(shí)，學(xué)生在解決問題過程中必然會遭遇一些挫折和困難，比如產(chǎn)生緊張、焦慮等情緒，甚至?xí)?jīng)歷錯(cuò)誤、失敗等情況。如何調(diào)適與修正“碎片化的經(jīng)歷、體驗(yàn)”并持續(xù)推動學(xué)習(xí)進(jìn)程，最終結(jié)構(gòu)化為小學(xué)成長的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”？這需要超越預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，探索追求自我成長的“卓越標(biāo)準(zhǔn)”。在“難忘小學(xué)生活”跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，開啟學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)便設(shè)計(jì)“小學(xué)生成長紀(jì)念冊評價(jià)量表”，并將其貫穿系列活動，引導(dǎo)學(xué)生“朝向預(yù)定目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)”，梳理、反思與形成小學(xué)成長的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”。同時(shí)，借助KWL（已知、想知、新知）、反思單等工具，幫助學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控、調(diào)整與評價(jià)，推動“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”持續(xù)生長，使學(xué)生“成為現(xiàn)實(shí)世界的適應(yīng)性終身學(xué)習(xí)者”[9]。

總之，基于小初銜接真實(shí)情境，小學(xué)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)通過橫向關(guān)聯(lián)多學(xué)科知識解決問題，形成學(xué)生個(gè)體生命成長的“活動鏈”“合作鏈”和“交際鏈”，彰顯了其“知識立場、社會價(jià)值和主體意義”，助力學(xué)生成為“完整的人”。在學(xué)科知識、學(xué)習(xí)生活與自我體驗(yàn)的融通中，學(xué)生經(jīng)歷了真實(shí)、完整且“看得見生長”的學(xué)習(xí)過程，順利實(shí)現(xiàn)小初銜接階段的過渡，由此開啟新的學(xué)習(xí)篇章。

參考文獻(xiàn)

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[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：前言4.

[7][9]安桂清，張良.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、定位與實(shí)施[J].全球教育展望，2024（5）.

[8]王天蓉，徐誼，馮吉，等.問題化學(xué)習(xí)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2023：168.

【本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“小學(xué)語文大單元教學(xué)中的表現(xiàn)性評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號：FJJKZX23-243）研究成果】