可能世界視角下虛構文本閱讀學程的邏輯進路與教學進階

【摘要】虛構文本閱讀是讀者閱讀虛構文本時，在頭腦中重建虛構世界并理解其意義的動態心理過程。小學階段，教材虛構文本閱讀學程由童話、寓言、小說等類型的文本構成，形成了從理解確定的事實，到理解不確定的事實，再到理解空白的學習目標體系。教師可采用“有效沉浸”策略，適時聯結真實背景；“再中心化”策略，強調激活真實體驗；“反思偏離”策略，巧妙回應真實世界，助力學生虛構文本閱讀能力的提升，實現語文課程核心素養的有效培育。

【關鍵詞】虛構文本閱讀；文學閱讀；可能世界理論；閱讀學程

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）指出，“文學閱讀與創意表達”學習任務群旨在促進學生的審美體驗，提高審美品位，表達自己獨特的體驗與思考。[1]語文教學中，文學閱讀是閱讀主體與文學文本產生交互作用的動態過程。[2]文學閱讀包含多種樣態，一般根據文本類型來劃分。美國國家教育進展測評（National Assessment of Educational Progress，簡稱NAEP）的閱讀測評將文學文本劃分為三類，即虛構文本、非虛構文本和詩歌。[3]其中，虛構文本因其蘊含有趣的想象，契合兒童閱讀心理，是小學階段學生課內外閱讀的重要內容。統編小學語文教材選編了童話、寓言、神話、民間故事、小說等虛構文本，客觀上形成了貫通一年級至六年級的虛構文本閱讀學程。學程是指以適當形式把語文學習活動組織、串聯起來的任務群學習過程。[4]當前很多教師對虛構文本閱讀的內涵和學程缺乏系統性認識。本文借助可能世界理論來闡釋虛構文本閱讀的內涵，澄清虛構文本閱讀學程的邏輯進路，并提出教學進階的具體策略。

一、虛構文本閱讀的內涵

虛構文本指代表虛構而非真實人物、地點和事件的想象文學文本。[5]虛構文本閱讀即讀者與虛構文本產生交互作用的動態過程。

1.“兩個世界”的存在：虛構文本的時空觀

可能世界理論認為，相比于現實世界，虛構文本所建構起來的虛構世界本質上是一種特殊的可能世界，它與現實世界之間是相互獨立的平行關系。[6]虛構世界是作者通過文字符號依據主觀想法而建構的，真實世界是作者和讀者所感知的真實世界。虛構文本中的虛構世界和現實世界存在聯系，這是讀者能夠理解虛構文本的必要條件。值得注意的是，由于作者身處真實世界，必然受到他所生存的現實世界的制約。因此，“兩個世界”既有聯系，又相對獨立。

2.“兩個世界”的通達：虛構文本的閱讀觀

在可能世界理論視角下，讀者是虛構世界的重建者和體驗者。[7]虛構文本具有語言符號性，現實世界中的讀者借助語言符號這個通道進行閱讀理解，便可以通達并重建其中的虛構世界。[8]當然，讀者重建虛構世界需要以自己所處現實世界以及了解到的作者身處的真實世界為參考，根據文本的敘述在頭腦中逐步完成。對于文學閱讀教學而言，學生作為讀者在閱讀虛構文本過程中，不僅是重建者和體驗者，而且要監控、調節重建和體驗的過程，以促進學生對文本意義的理解。因此，虛構文本閱讀可視為學生閱讀虛構文本時，在自己的頭腦中重建虛構世界并理解其意義的動態心理過程。

二、小學階段虛構文本閱讀學程的邏輯進路

統編語文教材著眼于學生閱讀素養的發展，對虛構文本閱讀的指導呈現序列化的遞進特點。那虛構文本閱讀學程內的文本特征變化和學習要求遞進的內在邏輯是怎樣的呢？

1.學程的文本概覽

當前，我國小學階段教學語境中很少使用“虛構文學”“虛構文本”等概念，與之相對應的是傳統的文體分類，如童話、小說、神話、民間故事等。統編小學語文教材中童話、寓言、小說等選文較多，且覆蓋的年級廣泛，是主要的虛構文本（見表1）。

結合教材人文主題可知，神話和民間故事較為特殊，主要作為傳統文化主題編入教材（三年級下冊《漏》作為趣味故事出現），是次要的虛構文本。值得注意的是，寓言雖覆蓋幾乎所有年級，但其形式和內容有明顯差異。寓言的主要角色由動物變成了人，所表達的寓意也逐步具有社會性。如小學階段的第一篇寓言是以動物為單一角色的《烏鴉喝水》，第三學段的寓言是《自相矛盾》《兩小兒辯日》等敘事類文言文寓言。在一至三年級，寓言更接近于童話，在第三學段則更接近于歷史故事。

相比而言，童話和小說是虛構文本閱讀學程內的主要文本類型，呈現出比較鮮明的進階性。從兩種文體的課文編排可知，童話閱讀是一至三年級虛構文本閱讀的主體，小說閱讀是四至六年級虛構文本閱讀的主體，二者存在銜接性和延續性。

2.學程的培養邏輯

從教材看，虛構文本類課文的課后學習要求大體分三類，呈現逐層遞進、不斷累加的趨勢。首先，指向讀懂文本故事。主要是兩種：第一，提取理解文本的重要信息。比如，二年級上冊《霧在哪里》要求學生“讀句子，照樣子說一說：霧都把什么藏了起來？藏起來之后的景色是什么樣的？”第二，要求學生講述、復述故事。例如，三年級下冊《漏》提出，借助支架，按照地點變化的順序，復述故事。以上兩點是文學閱讀的基礎性要求。其次，主要指向人物形象的概括和理解。例如，四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》要求學生根據課文說說：“‘諾曼底號’遇難時，哈爾威船長是怎么做的？你從中感受到他怎樣的品質？”這樣的學習任務對學生的審美體驗提出了更高的要求，需要學生進入虛構文本所建構的虛構世界，并沉浸于故事情節之中，如此才能有所體悟。最后，指向學生的創造性理解和表達。例如，六年級上冊《窮人》一課在小練筆中要求學生寫一寫桑娜沉默時的心理活動。上述學習任務都需要學生在讀懂文本之后，對人物的形象和內心世界作出超越文本的詮釋和表達。

以上分析與可能世界理論對文本的層級劃分有契合之處。西方學者多勒澤爾指出，文本中的虛構世界是由三個部分組合而成的，即通過明確文本所建構起來的確定事實，依靠隱含文本建構出的不確定事實，以及由零文本創造出的空白。[9]這里的空白是指虛構文本未描述的事實，它包含兩個方面：一是不必細細描述的事實；二是作者刻意隱匿的事實，且具有多種可能性。

借助多勒澤爾的分類，筆者認為，虛構文本閱讀學程從學習要求來看，可劃分為三個層級。第一層級是以理解確定的事實為導向的閱讀，學生在閱讀過程中提取文本中有關虛構世界的確定事實，這是閱讀的基礎。第二層級是以理解不確定的事實為導向的閱讀，指學生在閱讀過程中通過整合有關確定事實推斷虛構文本中未描寫的必要事實，這是重建虛構世界的關鍵。第三層級是以理解空白為導向的閱讀，指學生在抓取確定事實、推定不確定事實的基礎上，通過合理想象補全相關事實的心理過程，是獲得審美體驗的重要環節（見圖1）。三個層級呈現相互嵌套的結構：事實提取覆蓋學程全程，整合推斷和合理想象是虛構文本閱讀的核心內容，是形成審美體驗的關鍵，同時，合理想象須建立在事實提取和整合推斷的基礎上。換言之，事實提取、整合推斷和合理想象也是學生虛構文本閱讀能力的思維表征。

以此框架審視統編小學語文教材中虛構文本類型變化反映出的教學功能定位的差異，即童話承載著培養事實提取、整合推斷能力的任務，小說主要培養整合推斷能力和指向審美的合理想象能力。放在虛構文本閱讀學程內來看，表面上文本類型雖然在變化，但內在閱讀能力的培養進階是一致的、連續的。

三、小學階段虛構文本閱讀學程的教學進階

以理解確定事實為導向的虛構文本閱讀是重建虛構世界的基礎，同時也是閱讀的基本要求，而以理解不確定事實為導向和以理解空白為導向的虛構文本閱讀是學生審美創造素養的體現，是文本閱讀理解的關鍵能力。美國文藝理論家瑪麗-勞爾·瑞安根據可能世界理論，提出了“沉浸詩學”理論、“再中心化”理論，以及“最小偏離原則”。筆者結合教學實踐，總結出助力學生重建虛構世界的策略，分別是“有效沉浸”“再中心化”和“反思偏離”。

1.“有效沉浸”：兒童立場，適時聯結真實背景

“沉浸”指讀者閱讀文學文本時被故事中的人物、情節等吸引，全身心地投入文本世界的心理狀態。[10]“沉浸”的狀態要求讀者先進入文本世界的場域。由于作者和讀者之間可能存在時代、地域的差異，會影響讀者重建虛構世界，因此，針對一些虛構文本，通過作者背景介紹，幫助學生在作者和讀者的真實世界中建立聯系就尤為重要。其實，統編語文教材中的多數童話不涉及社會批判，所以文本虛構世界的時空是模糊的。到第三學段，虛構文本更多地反映真實世界的問題，如六年級小說單元中的三篇小說，都是現實主義題材。

那么，怎樣引入作者所生活的時代背景才能讓學生實現“有效沉浸”呢？筆者認為，教師應該以兒童立場，結合虛構文本閱讀學程的目標分層實施。在第一學段，應該“讀虛就虛”。例如，一年級下冊的《咕咚》是童話，文本以理解確定事實為主，即理解文本創設的故事，這樣學生和作者共享同一個模糊的虛構世界。也就是說，教師不必去追求課文所包含的現實意義，只要讓學生根據“咕咚”的聲音串聯起故事，學生便能順利建構童話世界，并認識到“不能人云亦云”。第二學段應該“能實少實”。這一階段的虛構文本已經有很多現實世界的影子，最典型的是《賣火柴的小女孩》和《我變成了一棵樹》。前者是安徒生撰寫的童話，作為經典童話，該文也具有現實批判性，但對三年級學生而言，本文所建構的虛構世界是安徒生生活的時代，與學生身處的現實世界差異很大?，F實元素的引入，不僅起不到促進學生理解的作用，反而會弱化童話發展學生文學想象力的作用?！段易兂闪艘豢脴洹肥俏覈敶骷翌欪梽撟鞯耐?，虛構想象的起點是學生兒時的常態——玩耍時不想吃飯。這樣的創作原點與學生經驗和認知相匹配，因此，教師可以指導學生聯結自己的真實生活去建構虛構世界，使作者所建構的虛構世界和學生身處的真實世界具有可通達性，以有效地引導學生體會母親對孩子的關愛，以童話的趣味浸潤學生的內心。在第三學段，應當遵循“當實則實”的原則。在這一階段，現實題材的虛構文本較多。從文藝學角度看，幻想雖然是虛構的，但依然觀照現實。如教學五年級上冊《慈母情深》，學生如果不了解文中母親所處的時代，就難以感受到“向母親要錢買書”的艱難，也就無法體會“一卷揉得皺皺的毛票”的節省和兩次給“一元五角錢”的大方之中所體現的濃濃母愛。因此，在教學之初，教師須把虛構世界與真實世界（過去的某個特定時間）關聯起來。例如，教師可以把母親“二十七元”的月收入與現在的月收入建立聯系，并推算《青年近衛軍》在當下差不多是200元。讓學生設想自己的母親“兩次給200元買一本小說”，幫助學生理解文中母親的行為。最為關鍵的是，在學生已經有對相關語段零散的精讀體驗之后，教師引導學生從敘事維度將情節聯結起來重新加以審視，以系統的眼光看待文中母親的形象，便更能理解文中深厚且獨一無二的慈母之情。

隨著學段的升高，虛構文本中的虛構世界有現實化的轉向，也對應著文學主題從浪漫主義轉向現實主義。總體上，小學階段的虛構文學閱讀要培養學生文學的閱讀能力和審美品位，因此，現實主義的引入是理解虛構文本的必要補充，而不能一味追求文本的深度。

2.“再中心化”：主觀視角，強調激活真實感受

“再中心化”指讀者在閱讀文學作品時，應該通過想象人物故事場景等手段，深度進入敘事游戲的世界，以此重建故事世界。[11]學生作為初級閱讀者，常常以第一人稱進行閱讀體驗，教師可幫助學生獲得更直觀的閱讀體驗。如學習一年級下冊《小蝌蚪找媽媽》，通過分角色朗讀課文，學生可以體驗角色的一言一行。隨著虛構文本逐步從擬真走向真實，學生難有完備的相似經歷，會出現第一人稱視角代入不順利的情況。優化閱讀體驗，可以從閱讀任務內容和形式兩個角度著手。

第一，應優化文學閱讀體驗任務的內容。閱讀任務常直接指向結果，忽略對學生體驗過程的指導。例如，教學四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》時，教師常要求學生先概括哈爾威船長的人物形象，再通過細節佐證觀點。這樣的教學對學生進行“再中心化”是缺乏指導的。教師的指導應當針對“再中心化”的過程，即幫助學生進入虛構世界。因此，教師可給出表達支架：“此時，現場太_______，我必須_______”，幫助學生揣摩船長的四道命令。[12]這一支架可以幫助學生以船長的視角來觀察現場，分析利弊，并做出相應的決定，從而將學生對船長舍己為人、忠于職守品質的理解細化。

第二，應優化文學閱讀體驗任務的形式。文學閱讀需要個性化體驗，但對學生而言，文學閱讀并不排除交流互動。從教材要求看，虛構文本閱讀相關學習要求也注重引導學生開展閱讀交流。例如，三年級上冊《賣火柴的小女孩》課后第三個學習要求為“和同學交流印象深刻的部分，說說你的感受”。閱讀體驗應以學生個體的體驗為基礎，并能在交流互動中補充、完善原有認知，形成對文本較為全面的感知。又如，六年級下冊《那個星期天》是史鐵生以兒童視角寫“我”出去玩的期待逐步落空的故事。在等待中，“我”的內心世界是豐富的，也是不斷變化的。首先，教師可通過時間線索，梳理“我”等待的過程，將等待過程和心情建立起二維坐標軸。其次，提出聚焦交流互動的核心閱讀任務：在這一整天的等待中，“我”的心情如何？這時，學生再讀課文，并在坐標軸上畫出示意圖，與同伴交流。學生自主閱讀和完成坐標圖后的互動交流可幫助他們在他人的閱讀體驗和觀點中重新審視自己的體驗，并借鑒他人的理解，更好地進行想象。教師在參與小組交流時，可指出學生坐標圖中的差異，指導學生從他人的學習經驗中補充和細化自己的感受。最后，面向全體學生進一步總結和提煉。整個過程中，真實的閱讀交流是建構虛構世界的關鍵。筆者在本課的教學中，要求學生概括每個階段“我”的心情，對于這一問題，學生的觀點是多元的。如“母親買菜回來翻箱倒柜”階段，最初匯報的學生認為是“傷心”，因為看到母親又開始忙碌起來，感覺希望渺茫。交流過程中，逐步有學生產生新的體驗，認為也可以是“焦急”——雖然希望渺茫，但內心依然有一絲希望。在這樣的互動中，學生重讀文本，不斷重建虛構世界，從“我”的種種行為中看到了這“一絲希望”，也就贊成使用“焦急”來概括“我”的心情。

聚焦閱讀體驗的交流互動并非對他人觀點的直接采納，而是借助體驗交流，產生可共享的“重建經驗”，逐步完善對虛構世界細節的想象，并產生新的共鳴。

3.“反思偏離”：辯證思維，巧妙回應真實世界

“最小偏離原則”是指讀者只有在文本給出了明確規定時才會對原有的認識做出些許調整，除此以外，應將自己所知道的關于現實的一切投射到文本世界上。[13]對于虛構文本閱讀而言，解讀的關鍵往往是虛構世界與現實世界的“偏離”。因此，教師在教學時應當積極引導學生反思“最小偏離”的事實，追問“偏離”的真實用意。

第一，通過與常態對比觸發反思。例如，五年級下冊的《刷子李》是馮驥才搜集天津民間傳說后經文學化加工而形成的短篇小說。指向理解作者創作意圖的教學可分兩步實施：第一步，創設情境，深度體驗。教師設計初讀學習任務：假如你生活在當時的天津衛，家里要刷墻，你會請刷子李來刷墻嗎？這一個問題需要學生沉浸文本所建構的虛構世界去思考。很多學生第一反應是“會請”，因為刷子李刷墻技術好。但如果細化條件，比如時間緊、預算少，是否請刷子李的情況就會復雜很多。在追問的過程中，學生逐步發現，文中著力刻畫的規矩，反而成了刷子李的短板。第二步，對比常態，反思質疑。教師提出問題：如此多的規矩，按常理來說，會影響刷子李的生意，那他為何還要定這些規矩？學生循著問題思考，就能發現，這些規矩不僅不會影響刷子李的生意，還會使他聲名鵲起，身價提高。這一發現就體現了刷子李“奇人”的特點，這種“奇”具有較強的廣告效應，自帶“市井味”。這樣，對刷子李的認識就更接近馮驥才意在展現和傳遞舊時天津衛市井傳奇文化的創作初衷。

第二，通過與現實對比激發反思。六年級下冊《他們那時候多有趣啊》是美國科幻作家艾薩克·阿西莫夫創作的科幻小說。本文描繪了未來世界的學習場景，運用機器學習的小學生瑪琪因為發現了“一本真正的書”而驚喜。學生閱讀科幻小說的第一步須先沉浸到虛構世界中，文中瑪琪所處的未來時空與當下有很多不同，是學生建構虛構世界的事實材料。教師可設計學習任務，引導學生梳理文中的學校與現實中學校的不同之處：默讀課文，把未來的學習方式與現在的學習方式作比較，并完成表格（見表2）。表格上的內容即虛構世界與現實世界的“最小偏離”事實，這樣的閱讀任務旨在幫助學生完成虛構世界的建構。梳理未來學校和現實學校的差異之后，教師應組織學生討論以促反思：你更喜歡哪一種學校？這一思辨性問題不僅包含文本事實，也代入了學生的個人經歷和體驗。喜歡文中的學校與喜歡現實學校的觀點碰撞，會引出作者要討論的問題，即“技術至上”還是“以人為本”的價值選擇。這樣，通過與現實的對比來反思偏離的意義，就能理解作者想要傳遞的問題和思考。

通過設置思辨性問題，組織交流討論，可以拓展學生對虛構文本理解的維度，明確學生反思的方向。對主題的理解不能灌輸，教師需要做的是拓寬學生的眼界，為學生呈現更多觀點和理由，并在恰當的時間給予指導。

綜上所述，虛構文本是學生閱讀素養發展的重要載體，更是學生成長之路的精神養料?？赡苁澜缋碚撘暯窍碌男W階段教材所包含的虛構文本閱讀學程，其文本類型向現實化轉向，學習要求向整合推斷和合理想象遞進，整體呈現進階式上升樣態。教師應深刻理解該學程的邏輯進路，靈活實施教學進階策略，才能更好地指導學生閱讀虛構文本，從而實現語文學科培育學生核心素養的價值。

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