從單篇角色看語文課程大單元組織方式的特殊性

【摘要】單篇是多重角色的融合，以其為基本單位的語文課程大單元顯著區別于其他課程大單元。單篇是選文，是作者的“代言人”，其本身具有自足性。語文課程大單元的系列學習任務橫跨課程閱讀、寫作等領域，學習任務之間的關系多種多樣，單元學習主題難以全覆蓋，這也不同于其他課程的大單元。語文課程大單元的組元邏輯主要是“活動—經驗”，其他課程大單元的組元邏輯則主要是“學科—知識”。把握其上述特殊性，才能更好地設計和實施語文課程大單元教學。

【關鍵詞】單篇角色；語文課程大單元；組元邏輯；特殊性

《義務教育課程方案（2022年版）》針對義務教育階段所有課程，提出了“探索大單元教學”[1]的要求。但不同課程有不同的目標、內容、載體、呈現方式以及學習路徑，語文課程設計和實施大單元教學應在把握普遍性的基礎上彰顯其特殊性。從語文獨立設科至今，我國語文教材一直以課文為主體，中華人民共和國成立后，教材以單元方式呈現，單篇便成為單元的主要成分或基本單位。如今建構大單元，單篇依然是主要成分或基本單位，并融合了多重角色：閱讀視角下，它是作者的“代言人”；教學視角下，它是學會閱讀的憑借；課程視角下，它是系統鏈條上不可或缺的一環或一段學習進階中螺旋式上升的一級。如此獨特的角色決定了語文課程大單元的特殊性。把握大單元的特殊性，有助于看清認知和實踐誤區，為探索和實施大單元教學（也可稱為單元整體教學）開辟正確道路。

一、單篇固有角色的自足性

對于語文大單元教學與單篇教學，不少人厚此薄彼，認為單篇教學導致知識教學的碎片化。此說值得商榷。

首先，閱讀所得能否歸之于知識是一個需要討論的問題。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）第二學段要求“體會文章表達的思想感情”[2]，第三學段要求“體會作者的思想感情”[3]。“思想感情”是語文知識嗎？這是語文課程與教學研究中尚未得到關注的基礎性問題。我國并無語文學，所謂的語文知識一直都是文字學、語言學、文章學、閱讀學和寫作學的拼盤。傳統上稱為語文知識的是陳述性知識，關于“怎么讀”和“怎么寫”的程序性知識等都不包括“思想感情”。至于“思想感情”是否屬于廣義上的知識，本文不敢貿然下結論，但它不屬于向來所謂的語文知識是不爭的事實。認為一篇一篇地領悟作者的“思想感情”將導致知識碎片化，顯然是把不同單篇的“思想感情”視為傳統意義上具有內在關聯性的語文知識，這有違基本學理，也與常識背離。

其次，單篇是自足的存在。單篇是作者在特定時空下為了特定目的寫作而成的，表達特定的意圖，其本身就是自足的個體。單篇的自足性體現在以下兩個方面。

一是單篇的結構形式具有完整性。我國古代將“起、承、轉、合”視為文章的基本章法結構，這保證了作品在形式上成為獨立和自足的個體。現當代的文章對這一章法進行適當調整，衍生出更豐富的結構形式，但“起、承、轉、合”始終沒有改變，即使是“以形散而神不散”為主要特征的散文亦是如此。如《搭石》一文，開頭簡單交代故鄉地處溪邊，鄉親出行依靠搭石，這是“起”。接著用較多的筆墨寫鄉親們“鋪搭石”和“走搭石”，表現鄉親們為他人著想和心靈相通、相契的美好品質，這是“承”。再寫“讓搭石”，表現鄉親們尊老和謙讓，這是“轉”。最后以“它們聯結著故鄉的小路，也聯結著鄉親們美好的情感”作結，頌揚了故鄉淳樸的人情之美和作者對故鄉深切的懷念，這是“合”。

二是單篇主題或主旨具有獨立性。“文章通過‘起、承、轉、合’的過程，基本形成了一種文章主題和立意的感覺界域。”[4]文章內容決定形式，形式為內容服務。從深層次看，形式的完整源于立意的獨立。古人說，意在筆先。現代寫作學則視“主題”或“主旨”為統攝全篇的總綱，不同文章的“主題”或“主旨”各自獨立，當然也相對完整。例如，五年級下冊第六單元有《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三個單篇，寫作情境和意圖各有差異，但每個單篇的章法結構、人物形象、主題等獨立而完整，具有自足性。

忽視單篇的自足性，就會陷入實踐誤區。有教師探索語文大單元教學，以“走進田園，熱愛鄉村”為主題，將《鄉下人家》《牧場之國》《古詩詞三首》《麥哨》整合起來，設計了預習、理解內容、領悟表達、語文實踐活動、口語交際、整本書閱讀等模塊，其中“理解內容”模塊1課時，包括4個教學步驟：1.自讀課文，歸納特點；2.結合語句，體驗“迷人”；3.遷移學法，學習詩詞；4.自學詩文，實踐應用。[5]第1個步驟，主要活動是自讀《鄉下人家》，找到概括鄉下人家特點的關鍵詞——“迷人”。第2個步驟，繼續學習《鄉下人家》，主要活動是簡單交流“迷人”之所在。第3個步驟，學習三首古詩，簡單交流古詩詞中描繪的鄉村生活。第4個步驟，設計以下3個問題，讓學生自主學習：

●《漁歌子》這首詞中描寫了哪些景物，都有什么顏色？為什么說“斜風細雨不須歸”？

●真正的荷蘭究竟是什么樣子的？把課文中感受特別深的句段找出來，讀一讀。

●《麥哨》一課中，鄉村孩子們的生活是什么樣的？畫出你最喜歡的部分讀一讀。（學生自學）

4個步驟似乎體現了從“不會閱讀”到“會閱讀”的學習進階，其實不然。教師讓學生從6個單篇（古詩詞單算）中提取出描繪“鄉村生活樣子”的句子進行交流，交流的內容雖然有一定關聯性，但學習過程并無進階，學生幾乎只關注每一個單篇中描繪“鄉村生活樣子”的個別詞句。一切景語皆情語。因寫作情境各異，同屬于“鄉村生活樣子”的句子背后是不同時代、不同國度、不同背景下作者獨特的體驗和情感。但在上述教學過程中，學生基本置作者情感于不顧，未能與作者展開對話，如此進行大單元教學，便將完整的文章徹底碎片化。

二、學習主題的弱統攝性

單篇的角色還造成語文大單元學習主題的弱統攝性。擁有鮮明的學習主題是大單元的特征之一。學習主題包括大概念、大任務、大問題、大項目等，統攝大單元中的學習任務。其他課程的大單元，學習主題具體而明確，單一的學習主題就能實現對學習任務的全覆蓋，統攝度高，主要原因是其中的系列學習任務關系比較單純。語文課程大單元中的系列學習任務關系則相當復雜，單一的學習主題很難全覆蓋，統攝度不高，系列學習任務往往涉及閱讀、寫作、口語交際以及其他基礎性訓練，橫跨課程的多個領域。涉及閱讀與寫作的學習任務是系列學習任務的主要部分，二者關系雖密切但較為復雜。

以四年級下冊為例，第三單元為綜合性學習單元，未安排寫作任務，其他單元的閱讀和寫作學習任務關系如下：第一單元閱讀要素是“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”，寫作要素是“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”，單元習作是“我的樂園”，二者僅在宏觀的寫作運思上有一定關聯。第二單元是閱讀策略單元，閱讀要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”，寫作要素是“展開奇思妙想，寫一寫自己想發明的東西”，二者僅在寬泛的人文主題“自然和科技的奧秘”上有一定的關聯。第四單元是“可愛的動物”單元，閱讀要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”，寫作要素是“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。寫出感情和寫出特點是有區別的，但二者在寫作方法上有一定關聯。第五單元是習作單元，閱讀要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法”，寫作要素是“學習按游覽的順序寫景物”，閱讀與寫作集中在寫作方法的關聯上。第六、第七單元，閱讀與寫作學習任務的關系類似第二、第四單元。第八單元，閱讀要素是“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”，寫作要素是“按自己的想法新編故事”，安排的習作是“新編《龜兔賽跑》”，二者僅在“想象的奇妙”上有關聯。

從上述分析可知，學習主題的統攝性較弱是語文大單元的特點。從深層次看，這一特殊性相當程度上是由單篇角色所決定的。在實踐中，不少人無視語文大單元學習主題的這一特殊性，試圖通過改變單篇的角色來加以強化。例如，有教師教學四年級上冊第一單元時，設計了以下系列學習任務：

1.確定推薦地點，進行有序寫作。閱讀《觀潮》，總結寫作方法，明確寫作順序；選擇一處好地方，模仿課文的寫作順序，自己試著寫一寫，向老師和同伴推薦。

2.使用恰當的修辭手法，使習作更加生動形象。閱讀《走月亮》，將自己的習作與課文對照，判斷使用的修辭手法是否恰當，修改習作。

3.抓住景物特點展開想象，使習作內容更豐富。閱讀《現代詩二首》，發現并掌握“抓住特點、展開想象”的方法，再次修改習作。

4.在景物中融入聯想，使習作更有畫面感。閱讀《繁星》，借鑒作者運用聯想使文章具有畫面感的方法，修改完善習作。

以“推薦一個地方”為單元學習的大任務，各單篇分別設計一項子任務，每個子任務學習一種寫作方法并運用到習作修改、完善中，最終完成單元大任務。這一設計中，學習主題的統攝性固然得到了強化，但整個學習過程未顧及閱讀是讀者與作者對話的基本屬性，也未顧及本單元閱讀的語文要素，單篇的角色被異化，徹底成為寫作的范本。

學生通過與單篇對話，實現單篇的原生價值。憑借單篇學習又獲得對話能力，從而不需要教師教便自能地與作者展開對話，這是單篇的主要教學價值和閱讀教學的終極價值。僅將單篇作為寫作范本，單篇的教學價值得不到應有的體現。

三、“活動—經驗”邏輯的優勢性

基礎教育課程大致可以劃分為實踐性課程和非實踐性課程。實踐性課程往往具有課程知識不確定性、內在關聯性不強的特征，非實踐性課程往往具有知識確定性、內在關聯性強的特征。二者組織單元的方式存在顯著差異。鐘啟泉先生在《學會“單元設計”》一文中指出，前者是以學生經驗為基礎而構成的活動單元或經驗單元，具體表現為一種有機的學習過程；后者則多是以系統化內容為基礎而構成的教材單元或學科單元，具體表現為一種有組織的知識模塊。[6]前者組織單元的邏輯可以簡稱為“活動—經驗”，后者組織單元的邏輯可以簡稱為“學科—知識”。二者結合還可以產生第三種。語文課程是實踐性課程，組織單元的邏輯主要是前者。

義教新課標提出了六大學習任務群。基礎型學習任務群“語言文字積累與梳理”中的3500個常用字及其構字組詞特點、語言文字運用規范等漢字、漢語知識比較明確和系統。其他任務群則不同。義教新課標在闡述這些任務群時，多以動賓結構表示學習行為，而動詞的賓語——學習行為的對象，基本不屬于傳統意義上的語文知識。如“整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力”“獲得個性化的審美體驗”“欣賞和評價語言文字作品”“觀察、感受自然與社會”“表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”。[7]這正是語文課程實踐性的體現。以語文要素串聯的單元可以是一個相對完整的學習歷程——在某個“點”上從不能到能、從學會到會學的歷程，其組元邏輯是“活動一經驗”。

“活動—經驗”的積累并非一蹴而就，而應是層層遞進的，體現進階性：從學會到會學，從不能到自能。以六年級上冊第八單元為例，教材設計的人文主題是“走近魯迅”，語文要素是“借助相關資料，理解課文內容”，可將學習主題確定為“借助資料，多側面地初步領悟魯迅的不朽精神”。把《好的故事》調整到首篇，學習運用借助資料的方法，體會魯迅對現實的不滿和對未來的向往。學習第二篇《少年閏土》，感受少年閏土的美好形象，并通過閱讀《故鄉》的其他部分，進一步學習運用借助資料的方法，體會魯迅的不滿和改造舊社會、創造新生活的強烈愿望。閱讀《我的伯父魯迅先生》，嘗試獨立運用借助資料的方法，進一步加深對魯迅精神的感悟。獨立閱讀《有的人——紀念魯迅有感》，從學過的課文或搜集的資料中舉出不少于兩個事例，談一談對“俯下身子給人民當牛馬”“情愿作野草，等著地下的火燒”等詩句的理解。[8]整個學習過程是：學習運用資料—進一步學習運用資料—嘗試獨立運用資料—完全獨立運用資料，從學會到會學的學習進階過程是可見的。每一個單篇都是對話的對象，同時，所有單篇又都是培養運用資料理解內容技能的憑借。每一個單篇在培養學生運用資料理解內容的技能中發揮的作用各不相同，但都是學習進階鏈條上不可或缺的一環。單篇的三種角色在此融為一體。

語文大單元與其他課程大單元相比，在共性中凸顯個性，這是由單篇角色決定的。遵循共性，凸顯個性，實現矛盾普遍性和特殊性的統一，是實施語文大單元教學或單元整體教學的正道。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：14.

[2][3][7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：10，12，26.

[4]馬正平.高等寫作思維訓練教程[M].北京：中國人民大學出版社，2010：95.

[5]李懷源.小學語文單元整體教學理論與實務[M].北京：人民教育出版社，2017：140～145.

[6]鐘啟泉.學會“單元設計”[N].中國教育報，2015-06-12.

[8]許真真.基于學習主題與資源雙向奔赴的單元整體教學設計——以六年級上冊第八單元為例[J].語文建設，2023（2）.