讓課程為幼兒服務，教師可以主動選擇

談起幼兒園實踐，為何有的教師疲憊無奈，有的教師卻眼里閃著光彩？決定兩種截然不同生命狀態的關鍵要素究竟是什么？在新書《勇敢些，選擇這樣做教師》中，上海市教師教育學院（上海市教委教研室）幼教教研員賀蓉將思考訴諸筆端，以循循善誘的方式，喚醒讀者對教育目的和方法的思考。

持續擔任上海市提升幼兒園課程領導力項目的主持人，賀蓉無數次深入園所，反復在腦海中勾勒出具有課程領導力的教師畫像，由此堅定地相信，每位教師都可以打破思維定式，在課程實踐中主動作出選擇。只有全心全意聚焦兒童發展，教師才不會顯得那么慌張，享受和兒童共創生活的幸福。而園所要給予教師營造充足的空間反思——無論稚嫩與否，對教育現場保持敏感和好奇，是好教師誕生的路徑?！氨灰幱柡徒逃嗟慕處煙o法快速成長”，這是賀蓉從改革中提煉的經驗，也是保障教師課程決策權的訴求。

教師是讓兒童生活和發展有品質的關鍵人物

《教育家》：書名“勇敢些，選擇這樣做教師”非常吸引人，特別是在當前學前教育的環境中，背后傳遞出怎樣的信息？

賀蓉：在撰寫之前，我其實并未預設要以這種命名方式呈現。隨著寫作進程的推進，最終我決定避免使用那些常見的、看上去基于深入研究的術語來作為書名，而是刻意淡化了專業性表達。我更希望強調的是教師作為教育主體的自我認知與選擇，這是亟待解決的問題。

我們已經通過各種方式告訴教師許多已知或未知的道理，但實際上，道理能否變成教師的深刻體悟，決定權是在教師手里的。教師應是一個主動的、具有創造性及靈性的角色，一個不斷發展變化的角色，他們需要作出自我判斷和決定，這甚至超越了所謂更下位的專業判斷。

在幼兒園中，教師們往往樂于學習，對外界的新理念、新實踐充滿熱情。然而將理念付諸實踐時，他們會面對諸多困惑與挑戰。他們需要從實踐中掙脫，明確自己的真正意愿與方向。這種自我確認并非為了向園長或專家展示，而是為了自我引領與對他人產生積極影響——如果我都不太清楚自己想成為怎樣的人，我到底應該對兒童的發展有怎樣的價值和意義呢？對于教師而言，尤其是有一定經驗的教師，通過不斷追問和質疑來明確自己的信念與追求，是一個重要的過程，無人能替他們作出決定，唯有教師自己。

《教育家》：您提到，教師完全可以對自己承擔的角色有新的認知，從而開展自己新的教師生涯。在教師追尋課程領導力的過程中，這種新認知應該是怎樣的？

賀蓉：從個體的視角探討課程領導力，我認為教師首先要確定，我們是真正跟兒童在一起，讓兒童的生活、學習和發展有品質的關鍵人物。與孩子相處的三年，是生命相互陪伴的過程，孩子從教師處獲得的相信、支持、鼓勵，或者不安、恐懼，都是教師全方位影響年幼生命的痕跡。遺憾的是，大部分幼兒園教師對自身的影響力缺乏足夠認識，還局限在關注安全和上好集體課。教師對成為怎樣的教育者要有更豐滿的理解——我們是帶著感情、專業去理解兒童的，通過提供溫暖的關系支持兒童的發展。盡管孩子可能很少記得幼兒園教師，但在孩子生命最初階段提供的滋養對其至關重要，是持續而彌散在日常生活中的。好的教師一對一傾聽兒童，一定是認真地相信兒童，用適合的方式互動，讓兒童感受自己成長的力量，而且是抓住一日生活中的各種機會。比如給孩子梳頭的時候，有沒有自然的話題聊起；孩子不愿意吃飯的時候，如何看待這一問題并與孩子交流……都是教師和孩子建立良好關系的契機，價值遠超過“教知識”。

當然，教師的轉變并非說說就能做到，需考慮其意愿、能力及外在條件。從管理者來說，關鍵是先讓他們體驗和孩子在一起的樂趣，享受發現不同孩子閃光點的驚喜和相處的動容。

用行動演繹出培養目標的共識

《教育家》：您談到進入幼兒園開展研討和觀察時發現，有的幼兒園雖有明確的課程目標，但教師的行為卻與之相去甚遠。為何會出現這樣的現象？

賀蓉：很多時候，辦園目標可能并非源自園長和教師達成的共識，而是園長、骨干教師甚至園外其他教師用自己的話語體系提煉得出的。教師會覺得這些抽象的話語和自己的日常實踐并沒有那么強的關聯，也沒有被給予同園長談論理念和目標的機會，因此它們無法對教師實現引領。課程領導力中至關重要的一點，就是教師和園長能夠在培養怎樣的兒童上達成共識，并且教師能夠用自己的行動演繹出來。園長要充分認識到，目標想要落實到兒童身上，必須通過教師，因此要千方百計地讓教師理解和認同。認同不是靠灌輸或喊口號，而是觀察教師日常的行動，在具體的話題中討論。當我們引導教師更多思考目標，使得他們能從具象的小問題中“拔出來”，教師的許多糾結就自然迎刃而解。比如要培養親近自然的孩子，可以跟教師討論幼兒園內有哪些便于孩子親近自然的條件和機會、生活中有哪些時間可以和自然打交道、小中大班的孩子到底是如何親近自然的。如果孩子們摘桂花、搖桂花樹，就說明他們不親近自然或者做錯了嗎？我們往往忽視，孩子是因為喜愛自然事物而做這些事的。如果能夠幫助教師探討，教師就能循著日常教育教學的軌跡，知道培養怎樣的兒童以及如何培養兒童，就會找到是否給孩子選擇以及如何積極引導孩子的答案。

《教育家》：在書中，為何您將“關注和支持每一個”作為課程領導力展開探討的基點？教師如何克服個人偏好和管理慣性，做到看見每一個幼兒？

賀蓉：以往，許多教師探討兒童發展，一直有意無意地回避“每一個”，覺得這是我做不到的。我們把“兒童”當成一個年齡特點或者年齡段來處理的習慣性動作太多了。對我而言，改變的契機是《3-6歲兒童學習與發展指南》發布的時候，那時候我剛剛從園長崗位調到了市教研室，有機會參加教育部的培訓。我發現在做了16年一線工作后，可能對自己幼兒園的孩子生動活潑的發展是缺乏足夠感知的。我們醉心于自認為專業的事情，但實際上兒童在心里的形象還是模糊的。因此現在我經常對園長說，行動應圍繞在園兩三百個孩子的每日生活展開，直接影響他們每天在此學習的質量的事情優先做，而非為純粹的理念而去開展實踐。

由此出發，“每一個”其實是作為一種思想方法的指導。教師設計活動時，常面臨如何兼顧“每一個”和“大多數”的難題。實際上，“面向大多數”是尊重兒童的年齡與發展特點，即設計活動需符合大多數孩子的興趣與能力水平。如果活動僅僅是抓住某個孩子的特長，那么注定會失敗。但這不意味著放棄個別差異，反而要創造機會容納五彩紛呈的不同，用更適合的方式滿足每個孩子。兩者并不矛盾。而教師若想真正做到，一定程度上取決于是否真的看到了每一個。人的注意力有局限性，但我們可以把每個孩子放在心里，著重去注意那些不太了解的孩子，刻意調整有意注意的指向。教師會發現，原來自己對孩子的理解，是能夠給予他更多刺激發展的機會的。在與家長交流時，教師腦海里能有一些孩子的獨特片段浮現出來，讓家長感受到教師對孩子的關注與理解。這是目前幼兒園迫切需要的，而非僅僅是特別突出的孩子被反復表揚。

《教育家》：“有效落實目標”與“激發和調動幼兒主動參與”對不少教師是一對天然的矛盾。對此，您給出的解決方向是“‘讓幼兒喜歡的’遇見‘我們想要的’”，這對教師提出怎樣的要求？

賀蓉：兒童發展要兼顧兒童的興趣、意愿和我們的教育目的，實現這一平衡的關鍵在于找到兒童喜好與教育內容之間的契合點。孩子可能偏愛特定的活動形式或內容，這些雖不能直接決定教學內容，卻能啟示我們如何教學。例如，文化傳承是教育不可或缺的一部分，但孩子往往不會自動生發此類活動。為此，需要將傳統文化轉化為孩子喜聞樂見的形式，讓他們在接受、體驗和接觸中自然融入。同時，應充分尊重并鼓勵孩子表達真實體驗。教師要問問自己：我真的欣賞孩子的表達和演繹嗎？我把孩子作為文化的傳承者和參與者來對待嗎？教師經常會評判，孩子的說法不對，其實往往是源于局限在成人的理解中。

此外，孩子自發開展的活動中，往往有許多契合教育目的的內容，比如孩子在游戲中展現出的探索精神、專注和堅韌不拔，以及他們對特定話題的興趣，都是教育中的寶貴資源。我們應順應他們的特質，將其融入教育過程?，F實中，許多教師總是拼命預設主題，比如組織需要合作的集體活動，然后讓孩子討論是如何完成任務的，“逼”著孩子講一些道理。而孩子在游戲和生活中自然的合作，則被教師完全忽略掉，導致教育事倍功半。

作為教育者，教師要嘗試在頭腦里將培養目標轉化為孩子的具體表現，讓自己能夠明確理解和快速識別。當這種行為出現在不同場景中班級孩子的身上時，可以和孩子一起討論，讓孩子感知和理解自己的目標。教師對孩子的期待越具體越明確，并建立起一種積極、欣賞和親近的師幼關系，孩子越能一點點感知這種發展的指引——它不僅體現在言語上，更蘊含在師生間的默契與互動中，哪怕一個眼神、一個小約定，孩子能感受到教師對自己是充滿期待和關愛的，就會更愿意跟隨教師引導的步伐往前走。

珍視教研中的“不確定性”

《教育家》：我們常說教研要關注真問題，有些教師在教研中的提問會被批評不是真問題。在教研中，教師提出一些淺顯、簡單的問題是被允許的嗎？

賀蓉：我認為，無論教師的問題多么細微，都應得到回應?；貞姆绞娇梢允莻€別交流，也可以是集體討論，這取決于幼兒園的具體情況。很多時候，教師反復提出同一類問題，是因為沒有得到根本性的回應和解決，恰恰反映出教師的需求未被滿足。一些教師在教研活動中不敢真正表達發生了什么，更愿意說一些便于自己或者教研組長把控的話題。這導致教師本身可能閃光的東西淹沒在所謂的“共識”中，甚至前些年有的幼兒園要求教師背誦上一次教研活動達成了哪些“共識”。事實上，不確定性才是教研中充滿價值的，教研應該追求每位教師對事情有自己的理解或產生新的理解，并幫助他們確信自己的教師身份和信念。教研組長不應成為告訴教師正確答案的人，而應創造一種自由表達理解和體驗的場域，讓不同專業水平、不同立場的人的聲音都能被討論，鼓勵他們主動發問，觀察兒童，并解釋自己的發現。要相信教師是主動的學習者，并且他們非常聰明，完全有能力結合帶班情況，判斷討論出的策略是否可行。

《教育家》：當教師和幼兒共同探究某項活動，活動的結果并不如理想般成功，此時教師應該如何應對？教育活動一定要以“成功”作為結局嗎？

賀蓉：教師不要糾結事情本身的成敗，而要注重考察活動的過程。幼兒教育是重過程的教育——不是說結果不重要，而是代表一次活動的成功并不一定能給孩子帶來真正的收獲。很多年前，我參與了一次觀摩活動，教師計劃教小朋友吹泡泡。在師幼準備肥皂水的時候，可能因為耽擱久了，結果使用時壓根不起泡。討論時，評委們就是否要調整活動的設計產生了分歧。一位評委認為要調整目標，讓活動可以有所謂的更成功；另一位評委表示，孩子也經歷了制作泡泡水和吹的過程，同樣可以觀察、講述、分析自己的理解。也就是說，我們在意的到底是好看的結果，還是孩子是否擁有真正的參與和主動的學習機會。失敗同樣是學習的機會，而學習才是真正的價值。

《教育家》：您指出，沒有哪位教師會認為自己的保教過程是完美的，那么從外部環境而言，應該如何支持教師，接納教育中的“不完美”？

賀蓉：“完美”是一個非常封閉的詞，因此追求完美本身就是虛幻的，而不完美恰恰制造了更多的機會。課程領導力項目中有一位老師，她是幼兒園的“樣板房”，因其優秀的專業能力和理念而備受矚目，常承擔接待參觀等職責。然而，在參與項目的過程中，她逐漸意識到，真正的成長來自接納不完美，于是開始接納孩子的不完美，以及自己在面對那份不完美時的糾結。后來，我們請她將自己的體悟錄制成音頻分享，故事的名字就叫“不完美的樣板房”。她逐漸領悟到，若一味追求完美，反而會對自己和孩子造成局限，當下更愿意去擁抱孩子不斷發展的狀態，迎接那份不確定。我想，這背后離不開幼兒園對她的寬容、理解和真正的欣賞。某種程度上，她的相信也源自幼兒園對孩子的相信和探索可能性的支持。反之，如果幼兒園對教師綁得很緊，要求過于嚴苛，教師就會失去發展的空間，成長也便無從談起。