重塑數字時代的文化根隱喻

[摘" "要] 包華士是美國著名教育哲學家，畢生致力于環境保護和生態正義教育研究，晚年更是聚焦于課程改革與生態危機的關系研究。他認為，由于數字技術的多重沖擊，作為社會文化深層結構的文化根隱喻亟須重新審視與構建，并由此提出了旨在重塑數字時代文化根隱喻的生態正義課程觀，倡導在課程設計中融入生態意識，提倡在課程內容上整合低位知識，強調課程實施中運用文化回應性教學。包華士的生態正義課程觀為數字時代的課程改革提供了新的啟示：課程目標應兼顧個人成長、社會發展與生態正義；課程內容需整合學科知識、代際智慧與在地文化；課程實施要創新教學方法和轉變師生關系。

[關鍵詞] 包華士； 數字時代； 生態正義； 課程觀； 課程改革

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

一、引" "言

隨著全球生態危機的加劇，教育發展的生態轉向日益成為重要的話題。美國教育哲學家包華士長期致力于環境保護和生態正義教育的研究，不僅將教育與生態問題緊密聯系起來，而且基于生態可持續發展對課程改革與生態危機的關系進行了深度剖析。他對社會政治、科技與教育中所蘊含的個人主義、消費主義和進步主義等深層文化隱喻進行了深刻的批判，并提出重塑數字時代文化根隱喻的構想，強調課程改革在重塑文化隱喻和應對生態危機等社會問題的積極作用，將重塑數字時代文化根隱喻視為實現生態正義的核心策略。

二、重塑數字時代文化根隱喻的課程要義

重塑（Reshape）是對既有基礎進行深刻的改造以達成新目標的過程。重塑數字時代文化根隱喻，是為了適應新的發展需求而進行的創造性轉化。包華士對美國數字時代的社會轉型有著深刻的洞察力，進而對數字時代文化根隱喻的異化進行了深刻的反思。以此為基礎，他深刻剖析并重點強調了課程改革對于重塑文化根隱喻的重要作用。

（一）數字時代的審視：數字時代文化根隱喻的異化

包華士認為，任何時代的語言與文化都是非中立的，它們蘊含了時代性的價值立場，為人們提供觀察與認識世界的抽象方式，即“文化根隱喻”[1]。隨著這些根隱喻的廣泛傳播與反復使用，它們逐漸固化成為約定俗成的習慣，被認為是對事物本質的揭示。由此看來，根隱喻不僅是一種語言智慧，而且蘊藏著深刻的思想內涵與文化沉淀，影響著人們的思想意識、價值觀念和實踐行為。

1. 數字時代文化根隱喻異化的基本表征

二戰后的美國，迎來了工業與數字技術的雙重繁榮，在推動社會進步的同時，也悄然加深了文化根隱喻的異化現象。具體而言，文化根隱喻的異化表現在五個方面：一是機械論與人類中心主義受到強化，導致人與自然關系的緊張；二是科技理性備受推崇，人們由此重新構筑認知框架，導致人文精神受損；三是個人主義盛行，集體觀念受到挑戰，導致社會凝聚力的削弱；四是消費主義泛濫，物質追求成為幸福標準，導致精神世界的空虛；五是反傳統傾向日益明顯，導致忽視人與自然的共生。這些異化現象不僅反映美國數字時代社會文化變遷，還揭示了一系列社會問題，包括人與自然失衡、科技理性與人文精神割裂、個體與集體價值沖突、物質追求與精神空虛并存、傳統智慧被盲目否定。這些問題的交織，構成了數字時代美國社會隱喻生態的復雜圖景[2]。

2. 文化根隱喻的異化對生態危機的影響

包華士在探討美國數字時代文化根隱喻異化的同時，也揭示了隱喻異化與生態危機之間復雜而微妙的關系。他指出，消費主義、個人主義及人類中心主義等隱喻在科技與工業領域中的滲透，雖然推動了生產力的飛躍，但也因為忽視環境責任與道德考量而孕育了不可持續的發展模式。同時，數字技術也在資本的催化下，由溝通的橋梁異化為逐利的工具，加劇了資源的消耗和生態的破壞[3]。更令人警醒的是，這種異化不僅限于技術層面，更導致了人的欲望膨脹、心理異化和精神危機，進而形成以消費為中心的不可持續的生活方式，加劇著生態危機[4]。由此可見，資本主義工業擴張和科技進步的背后通常烙印著文化因素的深刻影響，尤其是文化根隱喻的異化導致個體精神世界的淪陷，從而成為推動生態危機加速發展的重要驅動力。

（二）課程價值的反思：重塑文化根隱喻的課程改革

文化根隱喻的異化對美國學校教育中的課程思潮產生了深刻的影響。包華士對此進行了剖析，并揭示了數字時代美國學校課程改革的文化根隱喻及其現實處境，認為美國學校課程改革雖融入數字技術以增強學生能力，卻忽略了課程在傳承智慧與塑造文化根隱喻中的作用，這導致了一種“雙重束縛（Double Binds）”，即課程改革受技術誘惑，又難脫傳統束縛，使得教育在應對生態危機中失去效力[5]。

1. 課程改革對重塑文化根隱喻的作用

包華士在《理論的承諾：教育和文化變革的政治》（The Promise of Theory： Education and The Politics of Cultural Change）一書中指出：“鑒于課程本質上即為一種‘無意識隱喻’的載體，其內在價值導向與理念傳播功能不容忽視。”[6]鑒于課程這一獨特的隱喻載體特性，課程改革在推動社會文化變革的進程中無疑占據舉足輕重的地位。在快速變化的數字時代背景下，人類必須清醒地意識到，精心策劃課程內容與教學策略，不僅是重塑文化根隱喻、恢復生態平衡文化根基的迫切要求，更是培養具有生態倫理觀念、能夠引領未來社會走向可持續發展道路的新一代人才的必由之路。因此，課程改革對于重塑文化根隱喻以及構建面向生態正義的社會具有直接而深遠的意義。

2. 重塑數字時代文化根隱喻的課程改革目標

課程改革在塑造數字時代文化根隱喻的過程中可以發揮至關重要的作用，因此有必要建立以生態正義為核心的全新課程理念，并消解現代教育體系的雙重束縛困境。他強調，盡管已有眾多政治家和教育家敏銳地認識到生態危機的嚴峻性與緊迫性，并試圖通過課程改革引領教育變革，從而應對生態危機帶來的挑戰，但這些改革仍受限于舊有的個人主義與實驗進步主義道德框架，因此，其非但未能有效緩解生態問題，反而加劇了教育的雙重束縛：一方面，工業與技術的過度發展持續加劇生態危機；另一方面，教育又強化著依賴技術手段解決生態問題的個人主義與人類中心主義觀念，由此形成了一種邏輯上的悖論與自我蒙蔽。因此，包華士主張推動生態正義的課程改革，進而重塑課程觀，培養學生融合個人責任感與生態意識的生態智能，并識別語言、技術及文化背后的隱喻異化。他提出建立正確的生態觀，并將生態課程觀轉化為實際行動，形成非消費主義生活方式和思維模式，助力生態恢復與社會可持續發展[7]。

三、重塑數字時代文化根隱喻的課程建構

文化根隱喻的異化不僅深刻地影響著社會的各個領域，而且對學校教育及其課程體系產生了直接的影響。針對二十世紀中后期美國數字技術迅猛發展與資本主義擴張加劇所導致的生態困境及現代教育理念的異化，包華士從課程目標的重塑、課程內容的選擇和課程實施的調整等方面，全面構建了面向生態正義的課程體系，為應對數字時代的新挑戰提供了富有洞見的教育路徑。

（一）課程目標建構：培育兒童的生態智能

包華士對現代教育將人的智能誤解為純粹個人特質的觀念提出了批評，認為這種錯誤的觀念在一定程度上強化了個人主義和人類中心主義的價值取向，從而對課程目標產生了消極的影響。基于此，他提出培育生態智能的課程目標。

1. 生態智能的形成及其特征

在包華士看來，人的智能實際上是一個復雜的社會文化構建過程，遠超個人屬性的范疇。然而，人們往往自視為客觀世界中的獨立觀察者，難以認識到個體與環境之間的復雜關系。為此，包華士借鑒貝特森的心智生態學理論，重新界定了人的智能。貝特森在《邁向心智生態學》中指出：“在任何表現出心理特征的系統中，每個部分都不能單方面控制整體。”[8]這種智能觀更加聚焦于培養個體的生態智慧，即一種基于生態系統各組成部分之間具有密切關系且地位平等認知的意識形態。包華士進一步對比了生態智能與傳統智能之間的區別，并總結出生態智能的三大特征：一是智能應根植于社會文化和生態環境之中的隱喻；二是智能應繼承人類早期歷史文化中智慧的表達方式；三是智能的形成是在兒童社會化過程中通過語言學習來對蘊含文化根隱喻的表達進行深入思考的過程[9]。

2. 生態智能的育人目標與實現方式

以生態智能作為基礎，包華士進一步厘清了數字時代生態正義課程的育人目標，即通過重塑文化根隱喻，建構學生的生態道德和恢復社群非商品化的生活方式。首先，重塑生態道德。現代教育中學生的道德觀念受市場化與進步主義思想的沖擊，已逐漸將基于經濟交換的市場行為作為基本的道德準則，這對于生態正義的實現造成嚴重威脅。為此，要擺脫人類中心主義思維模式，建立起一套基于代際間具身交流的互惠生態道德準則，進而形成對社群成員相互依存關系和生態自然神圣性的正確認識。其次，重塑生活方式。包華士強調，西方主導的工業與數字技術革命推動的現代化和經濟全球化，正逐漸侵蝕社區傳統和本土的智慧生活方式，取而代之的是以廣告宣傳和消費刺激政策導致的物質泛濫和生態系統破壞。因此，學校教育應當超越將消費主義和個人主義視為生活目標和幸福標準的框架，采用生態正義導向的課程目標，使學生深刻認識到這種生活方式對社會公正和生態環境的破壞，并鼓勵他們向老一輩學習社群為本、相互依存、自給自足的生活方式，以擺脫對商品的過度依賴。

（二）課程內容建構：恢復低位知識的課程地位

現代教育過度地將技術主義和消費主義觀念融入學校教育的課程內容之中。因此，教育者需重構隱喻生態正義思想的課程知識體系，引導年輕一代重新認識生態系統的合理構成以及當前人類實踐不可持續的社會現實。

1. 低位知識及其在課程中的意義

根據知識背后所蘊含的隱喻特性，包華士將現代課程中的知識類型劃分為高位知識與低位知識。具體來看，高位知識是以工業革命的進步主義、個人主義等文化隱喻為基石，展現為理性化的知識體系。例如，科學家通過科技手段揭示極端氣候災害與氣候變暖之間的科學聯系，但這往往忽視了對社會文化、生活習俗等復雜因素的考量。而低位知識則截然不同，它汲取老一輩應對生態環境的代際智慧、獨特的交往模式以及非商品化的社群生活方式，強調人、自然與文化間相互關聯與互動，聚焦于人類在整個宇宙中的責任。例如，老一輩農民在與生態的長期相處中，充分積累了關于如何與氣候、土壤及作物持續共生的經驗知識，使他們可以在不破壞生態的情況下依然有所收獲。因此，現代教育的課程知識體系中的高位知識不應長期占據核心地位。相反，教育者應當基于生態正義的價值取向，選取在地化的傳統知識與代際智慧，運用富有詩性的敘述方式，巧妙地將人與自然關系的知識融入課程中，從而加強學生對生態的理解與認識，培養學生生態正義的生態觀與生活方式。

2. 低位知識與高位知識的整合

實際上，包華士并未否定課程中融入現代科學技術及其高位知識體系的重要性，而是強調教育者及教材編訂者需審慎、合理地整合高位知識與低位知識，以培養學生的生態智能。現代學校課程中對數字技術知識的濫用，源于對兒童使用數字技術缺乏必要的監管和指導，導致消費主義和人類中心主義的文化隱喻及其相應的意識形態廣泛地滲透到課程內容之中。這一問題不僅限于學校，還廣泛存在于家庭及學生未來可能進入的工作場所等高度依賴數字技術的領域。學生因此被“計算機是社會進步的高級工具”的觀念所誤導，未能認識到數字技術本質上是承載人類中心主義意識形態的商業產品。因此，深入剖析并剝離數字技術背后的異化隱喻和意識形態，將其轉變為傳遞低位知識和代際智慧的媒介工具顯得至關重要。他建議，從學校教育初級階段開始，就應向學生傳遞一種理念，即將技術置于其與社會文化和生態系統相互作用的認知模式中，并強調道德觀念與高位知識之間的緊密聯系。技術應成為傳遞隱喻生態正義知識體系的重要課程載體和工具。通過這種方式，學生將能夠更全面地認識到技術、科學、社會文化、道德與生態之間的關聯，從而以更為審慎的態度去理解和面對世界。這不僅有助于培養學生的生態智能，還能幫助他們形成更加全面和深入的世界觀，為未來的可持續發展奠定堅實基礎。

（三）課程模式建構：選擇文化回應性的教育環境

包華士不僅重視對技術在教育中的正確應用方式，而且強調教育者在學生生態智能培養中的關鍵作用[10]。由于課程目標和課程知識體系的轉變，包華士主張對現有課程體系及其相應的教學實踐加以修正，轉向文化回應性的教學模式，也就是師生要在教學中共同構建一個基于文化回應的教學關系。

1. 文化回應性教學的選擇及其價值

一方面，包華士洞察到課堂的本質是一個文化、語言和思維相互交織、交融的復雜生態環境。在這個環境中，空間關系、人際互動、語言交流及情感共鳴交織成一張錯綜復雜的網絡。因此，精心構建和營造積極、健康的課堂生態，成為課程實施不可或缺的首要步驟；另一方面，包華士認為，課程的實施并非簡單的知識傳遞，而是一個充滿具身互動的元交流過程。因此，教師應超越個人的經驗和視角，引導學生構建屬于他們自己的“人種志”，即從個體的具身體驗出發，深入探究在地文化、科學技術和生態之間的相互關系以及這種關系如何影響并塑造了他們自己的認知結構和生活經驗[11]。除此之外，課程實施的關鍵任務在于揭露并認識數字技術的非中立性以及消費主義所帶來的代際、代內生態正義挑戰。基于此，課程制定者和實施者需深入洞察現代科技和消費主義文化的隱喻異化，并勇于在課程教材的編制和實施中加以修正。同時，借助語言和隱喻的強大力量，幫助學生建立起對個體、生態、社會和文化之間生態關系的深刻認識，并培養他們的生態智能，以生態正義的視角理解技術、文化與生態[12]。

2. 課程實施中的教師角色及其重塑

包華士強調，課程實施的效果關鍵在于教師角色的重塑，具體包括三種角色：首先，教師是文化根隱喻的解釋者與調停者。包華士對極端進步主義者關于“數字技術將取代教師”的論調進行了反駁，指出教師的引導對學生深層次文化體驗至關重要，盡管數字技術能夠在一定程度上替代教師傳遞信息的功能，但學生的初步社會化過程，尤其是對歷史的思考、技術和競爭的理解等深層次的文化體驗，仍然離不開教師的引導[13]。教師需傳遞蘊含生態和社會正義的文化根隱喻，調停錯誤立場，促進學生初級社會化階段對傳統思維與現實需求的調解。其次，教師是高位知識與低位知識的整合者。主智主義教育者過度重視書本知識，忽視了傳統、民族和在地的生態智慧，這是加劇生態危機的重要原因。因此，教師應發掘學校及在地的“生態資本”（Ecological Capital），與書本知識和數字技術相整合，將在地知識轉化為課程優勢。此外，教師是課堂生態氛圍的營造者。教師應作為課堂生態系統的重要成員，通過具身經驗切入，與課堂生態建立“元交流”，營造積極氛圍，這對塑造學生思維模式至關重要。包華士提出的這三種教師角色體現了他對教師角色新的理解，為課程實施提供了有力的支持。

四、重塑數字時代文化根隱喻的課程實施

隨著人工智能技術的飛速迭代，數字時代逐步向縱深發展。然而，關于人、社會、科技與生態危機的深層關系仍懸而未決。特別是生態危機的不斷加劇與復雜化，進一步凸顯了課程改革在應對生態復雜性和重塑文化根隱喻中的關鍵性作用。

（一）重設課程目標：兼顧個體成長、社會發展與生態正義

由于數字技術的快速發展及其對社會的深刻影響，數字技術理應成為學校課程目標的重要組成部分，這是無可厚非的。但問題是，學校課程目標過于偏向數字技術對經濟利益的追求，忽略了對文化價值的深度挖掘。因此，他基于對學校課程目標的批評，提出數字時代背景下課程目標的重新定位。

1. 數字時代課程目標的反思

隨著數字技術持續發展，社會人才需求發生了顛覆性的變化，教育領域在調和人的發展、社會發展與生態正義之間的關系上面臨更多新的挑戰。一方面，人工智能技術的快速發展，尤其是其深度學習和高速運算能力，已經能夠模仿甚至在某些方面超越人類的單一技能。這無疑重塑了社會對人才的期待和定義，從而對課程目標的設定產生直接的影響。傳統的“育才”模式似乎正在讓位于“育人”的重要性，尤其是在培養非認知的心靈品質方面，這是人工智能無法企及的[14]。然而，當前的課程目標設定仍受人類中心主義觀念的影響，未能有效調和科技、倫理與生態的復雜關系[15]。另一方面，數字時代的課程學習逐漸演變成一種“被強制的自主”活動，學習者的學習目的往往被窄化為追求“實用性”和“可見度”，這種功利化的傾向加劇了社會文化隱喻的異化，進而導致了人的異化，即學習者在追求自我實現的同時，往往忽視了他者、社會、生態乃至整個世界的相互關系[16]。

2. 基于生態智能的課程目標建構

人工智能技術的飛速發展及其廣泛應用，正逐步取代人類的單一技能，從而極大地解放了人的“人性”[17]。這一歷史性的變革為現代教育體系的革新與課程目標的重塑提供了全新的機遇與挑戰。面對“人類智能”與“機器智能”的深刻交融與較量，課程目標亟須掙脫傳統“個人主義”與“理性主義”的束縛，轉而將焦點投向教育對于文化根隱喻的深刻重塑，以及促進學習者對于人與人、人與社會、人與技術，以及人與自然生態之間復雜而微妙關系的全面理解與深刻洞察。這正是包華士所極力推崇的“生態智能”教育理念的核心要義，它倡導將生態平衡、社會和諧、科技進步與可持續發展等多元命題納入個體全面發展的目標之中，構建一個以“生態智能”為旨歸的課程體系。

（二）統整課程內容：融合學科知識、代際智慧與在地文化

在數字技術和傳播媒介的交織影響下，數字時代的知識特征正經歷著前所未有的變革，傳統精英式知識生產模式被打破，書本知識的權威地位受到沖擊，學習者開始追求多元化、個性化的“涌現”式知識。這一變革深刻地影響著課程知識的選擇與體系重構。

1. 數字時代知識的變革及其挑戰

當今數字時代的“知識”呈現出三大轉變：第一，受網絡傳播技術廣泛普及的驅動，現代知識展現出“涌現”的特質，從原本靜態、固化的書本內容轉變為流動、無拘無束的形態。這種轉變使得知識的獲取和傳播更加靈活多變[18]。第二，大數據技術和互聯網商業化的推動，使得知識的傳播趨于可視化，賦予了知識更豐富的內涵。知識不再僅是信息的載體，更是傳達文化隱喻的媒介。第三，面對知識的爆炸式增長，個體對知識的理解和習得更多地依賴于數字技術的解讀與分析。數字技術能夠根據個體的學習情境，將知識進行個性化推送，并進一步強化了知識的具身性特征[19]。這一系列的知識變革給課程改革帶來了挑戰。然而，這背后卻隱藏著包華士所擔憂的問題——即代表了消費主義和進步主義思想的“高位知識”泛濫，可能導致文化根隱喻朝著不利于生態的方向發展。因此，精心遴選以打造生態正義的課程內容顯得尤為重要。

2. 課程內容選擇的基本策略

包華士倡導課程知識的選擇應與學生日常生活緊密結合，使其能夠洞察文化模式如何塑造人際關系與環境，進而孕育學生的生態智能。同時，他鼓勵學生以多元化視角審視社會文化及其背后的隱喻，從而規避個人主義和消費主義給社會帶來的潛在風險。隨著數字時代的縱深發展，為確保課程知識的選擇符合生態正義取向，需要采取相應的措施：首先，要識別并剔除課程知識中潛在的消費主義和個人主義傾向的隱喻。例如，在海量網絡信息面前，學校課程應培養學生辨識和批判非生態正義知識的能力，并在課程知識中傳達生態正義的價值導向。其次，應深入挖掘傳統文化與習俗中蘊含的社會正義與生態正義的道德價值觀。如“天人合一”的哲學思想和“眾生平等”的傳統文化等，都值得被重新挖掘并廣泛應用于課程。此外，課程內容的選擇應充分考量在地文化的重要性，將其作為培養學生生態智能的寶貴資源。例如，圍繞學生所處地域的氣候和環境問題，引導思考生活方式與生態之間的關系，并主動尋求改變。同時，要通過數字技術對課程內容進行必要的更新與優化，促進學科知識、傳統智慧與在地文化的深度融合，甚至實現跨學科知識的創新生成。

（三）創新課程實施：轉變教學方法與師生關系

為了構建一個有助于實現生態正義的學校課程系統，就必須在課程實施過程中始終堅守生態正義的文化根隱喻，切實轉變教學方法和師生關系，從而引導學生全面理解人、社會、文化、科技與生態之間的相互依存關系。

1. 教學方法的變革及其策略

包華士對傳統的課程實施方式進行了批評，認為傳統的課程實施方式通常具有離身性特征，是一種“去情境化”的程式化模式，加之對數字技術的過度依賴，使得課程實施的過程趨于機械化，類似于認知科學中簡單的“輸入—輸出”模式，忽視了對周圍情境和人際關系的深入觀照與理解。這種趨勢不僅削弱了教學與學生個人生命體驗的聯系，還進一步導致了對學生生態正義與社會正義等關鍵議題關注度的缺失以及批判性思考的不足。包華士提出應變革教學方法，選擇文化回應教學模式[20]。首先，教師在教學過程中應敏銳地識別當前文化中的消費主義、個人主義等文化根隱喻，并揭示其背后的生態影響，鼓勵學生自主探討并形成批判性的思維模式。其次，教師應有策略地逐步減少直接教學的時間，鼓勵學生參與辯論與合作，以激發他們的獨立思考和探究能力。同時，非語言溝通在教學中的價值也不容忽視。教師應巧妙運用肢體動作、表情和語調等非語言因素，營造積極的學習氛圍。

2. 師生關系的轉變與重建

數字時代知識形態與學習模式的變革對教師提出了全新的要求，師生關系也必然發生根本性的改變。首先，傳統教育模式下的教師往往扮演著單向的“知識灌輸者”的角色，其教學重點聚焦于既定知識的傳遞，忽略知識背后所承載的深層價值與文化根隱喻。其次，在與課程的關系中，傳統教師更像是忠實的執行者，缺乏對課程本身的深刻理解和創新探索。他們往往按照預設的教學計劃，機械地傳遞課程內容，忽視教師在課程實施中的主體性和創造性。正是由于傳統教師角色的局限性，在師生關系上，傳統教師常以管理者的姿態出現，與學生之間缺乏平等的交流和互動。這種非平等的師生關系模式下，師生之間缺乏有效的溝通，阻礙了學生的健康成長和主動發展。隨著數字時代的深入發展，師生關系需發生根本性的改變，教師應從單純的知識傳授者轉變為學習的引導者，不僅要有效地傳授知識，更要成為文化、價值觀等多方面的解釋者與引領者，通過與學生建立深層的情感聯系并共同探索知識的深層意義，著力培養學生的批判性思維和生態智能。

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Reshaping Cultural Root Metaphor in the Digital Age： Chet Bowers' Curriculum"View of Ecological Justice and Its Enlightenment

CHEN Shijian1，" WU Junyi2

（1.Faculty of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715;

2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] Chet Bowers was a prominent American philosopher of education" who has dedicated his life to the study of environmental protection and ecological justice education， and in his later years， he has focused on the study of the relationship between curriculum reform and the ecological crisis. He argued that due to the multiple impacts of digital technology， the cultural root metaphor， as the deep structure of social culture， needed to be re-examined and reconstructed. To address this， Bowers proposed an eco-justice view of the curriculum aiming at reshaping the cultural root metaphors in the digital age， which advocated the incorporation of ecological awareness into curriculum design， the integration of low-level knowledge into curriculum content， and the use of culturally-responsive teaching and learning in" curriculum implementation. His view of eco-justice curriculum provides new inspiration for curriculum reform in the digital age： curriculum goals should balance personal growth， social development and eco-justice; curriculum content needs to integrate disciplinary knowledge， intergenerational wisdom and local culture; curriculum implementation needs to be based on innovative teaching methods and transformed teacher-student relationships.

[Keywords] Chet Bowers; The Digital Age; Eco-justice; Curriculum View; Curriculum Reform

[作者簡介] 陳時見（1964—），男，重慶人。教授，博士，主要從事比較教育、教師教育、基礎教育研究。E-mail：chenshij@swu.edu.cn。

基金項目：2023年教育部人文社會科學重點研究基地（北京師范大學國際與比較教育研究院）重大項目“生態文明教育的國際比較與中國路徑研究”（項目編號：23JJD880002）