大單元背景下小學語文單元閱讀教學策略探究

摘 要：隨著新課改的持續推行，大單元教學理念隨即提出，成為一種突破性的教學實踐模式，為教師提供新的教學理念和教學方式，促進教師專業素養的綜合發展。小學語文教師基于大單元背景實施單元閱讀教學，將讓分散的文本更加富有結構化色彩，能大力提升學生的綜合能力。因此，小學語文教師應基于統整視角，提煉單元閱讀主題，引領學生展開綜合性閱讀實踐，通過對單元文本的閱讀，獲得更加系統的知識結構，提高學科核心素養。文章基于此點，首先概述了大單元教學的內涵，隨即分析了大單元背景下小學語文單元閱讀教學的價值，最后探尋了教學策略，旨在讓學生的閱讀活動更加豐富，提升學生的綜合素養。

關鍵詞：大單元 小學語文 單元閱讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.01.003

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》在“課程實施”模塊明確指出教師應“探索大單元教學，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。”小學階段的語文學科，是培養學生語言應用能力、情感表達能力、邏輯思維能力的重要途徑，需要教師給予學生相應的教學指導。由此觀之，教師摸索單元閱讀教學模式具有可行性與必要性，它將更加凸顯單元閱讀文本的內核，體現閱讀文本的整體性與系統性，指引學生經歷結構化閱讀的過程。由此，學生的閱讀活動也更加富有體系，將讓學生由知到行、由學至用，以統整視角審視單元文本，凝練概括核心知識，逐漸走向深度閱讀，以獲得深層且多維的發展。

一、大單元教學概述

大單元教學是圍繞單元學習主題，按照學習的邏輯組織起來的結構學習單位。大單元教學通常包含引領性的單元主題、學習目標、學習活動及持續性評價等四個部分，四者間是相互關聯的邏輯關系。它與傳統單課時的教學模式相比，有著以下特征：

1.整體性與重構性

大單元教學有著整體性與重構性的特征。具體教學中，教師將基于統整視角審視單元教學內容，明晰重難點，基于教材“雙線組元”的特點，明晰人文主題與語文要素，提煉更適切的大單元主題。而后基于教學需要，立足主題，再有針對性地重組、整合并系統布局單元教學內容，讓其更好地為大單元教學活動而服務。這樣一來，整個大單元教學的內容便更具特色、更為系統，充分彰顯了大單元教學的規整性。

2.以學生為主體

大單元教學活動是圍繞學生身心發展基本規律實施的。出發點是為了讓學生更好地學，落腳點是為了讓學生獲得更為愉悅的課程體驗。在具體教學中，教師遵循學生身心發展基本規律及認知特點系統布局大單元教學活動，并讓活動兼具探究性、趣味性，能使學生完成自主化探究。在這一過程中，學生將成為主動學習者。他們將在一系列富有探究性的活動中完成自主化探究，生成對知識的創新性思考，而后完成多維多元解讀。這樣一來，學生不僅獲得了更為愉悅的課程學習體驗，還真正意義上成為課堂中的“小主人”。

3.活動性與體驗性

大單元教學模式是建立在建構主義理論知識之上的。建構主義認為學習并不是一種結果，而是探究的動態過程，強調學習者在探究實踐中生成、領悟并內化知識。所以，大單元教學活動兼具活動性與體驗性，它更注重以活動為導引，指導學生在活動中展開多種表現，鼓勵學生以自己的方式表征知識。這樣不僅將持續深化學生對知識的理解與感悟，還能讓學生在活動中持續形成協同合作、理實結合的理念，達成思維、能力全面發展的目的。

二、大單元背景下小學語文單元閱讀教學的價值

1.有利于精簡閱讀內容，明晰教學脈絡

教師基于大單元背景實施單元閱讀教學將聚焦主題，精練并簡化閱讀內容，將閱讀文本以富有體系的形式呈現，驅使學生在單元閱讀中抓住共性內容，有機整合，提升對閱讀文本的判斷力。大單元教學背景下內容精簡既強調教師改變呈現冗雜內容的教學模式，讓學生抓住一個關鍵點，領會一篇文章，將這種閱讀手段遷移至其他文本的閱讀中，增強獨立思考與研究能力；也強調整個單元閱讀教學以層次遞進的形式呈現，學生從最開始整合字詞語句到分析寫作手法，最后領悟主旨情感等，均是沿著清晰的脈絡實施。以此，整個閱讀課堂便滿足了學生的閱讀認知特點及身心發展基本規律，使學生完成了對文本的研究，能夠更好地理解和運用文本中的知識和信息。

2.有利于進行多方串聯，構建品質課堂

教師基于大單元背景實施單元閱讀教學將注重打破單元界限，對單元文本進行有效重組，利用多方串聯的方式，構建與大單元閱讀主題緊密契合的閱讀群組，讓學生聚焦主題進行多維閱讀，獲得大量啟發與思考的空間。內容的重構將有效延伸學生的學習視野，他們將從多個模塊出發完成對文本的解讀，在腦海中建立多條思維主線，按照不同的思考線索解讀文本，自然也將解讀課文的多重含義。由此一來，學生所觸及的領域也更為廣闊，文化、藝術、人文等均有所涉獵。學生將不僅探討文本的創作原理與表現形式，還將深度挖掘并解剖作者的情感思想，大大提升閱讀能力，以構建品質課堂。

3.有利于實施整體閱讀，走向深度學習

大單元背景下的單元閱讀打破了以往“單篇文本閱讀”的局限性，更強調單元文本的整合，使學生基于統整視角閱讀文本，在探究、交流、分析中逐步建立完整而全面的知識框架。學生聚焦主題，將對單元文本進行多維分析與對比，產生更深層的思考與理解。在這樣一個過程中，學生的深度學習行為將得到有效發展。他們將圍繞單元主題，解析文章結構，持續拓展閱讀視野。由此一來，學生的閱讀效果將大大提升，他們將聚焦單元主題自主建構知識框架，繼續完成與主題相關的課外自主閱讀活動，彰顯個性特色，讓閱讀充滿活性。

三、大單元背景下小學語文單元閱讀教學策略

1.分析文本內在關聯，凝練大單元閱讀教學主題

在語文閱讀學習中，閱讀主題是學生閱讀的重要方向，能夠引導學生正確探究閱讀文本，感受閱讀文本的中心內涵，進一步提高自身的綜合素養。基于大單元背景，小學語文教師應綜合分析單元閱讀文本之間的內在關聯，凝練大單元閱讀教學主題。具體而言，教師要站在統整視角，通過比較、歸納、評判等方式，明晰單元文本的共性，合理排序、增刪文本，形成富有體系的大單元閱讀文本群，支撐后續閱讀活動的有效開展。

以部編版六年級上冊第八單元課本教材為例，教師在實施單元閱讀教學時，應綜合分析單元文本的內在關聯，明晰是否有增刪文本的必要。本單元編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》及《有的人》等四篇課文。前兩篇是魯迅自己寫的，一個是刻畫了童年伙伴的形象，一個是使用象征手法描繪了美好的夢境。后面兩篇則是別人寫魯迅的作品。根據單元文本分析基礎，教師結合單元人文主題，可以凝練大單元閱讀主題為“走近魯迅”。依據這一主題，可以設計兩條線：

第一條線是“自我視角下的魯迅”。以前兩篇課文為基礎，教師可以將《好的故事》排在前面，先讓學生通過閱讀回望魯迅對遠方水鄉的描繪，產生思考“遠方水鄉究竟是怎樣的？”以此切入魯迅的童年生活，讓學生閱讀《少年閏土》《從百草園到三味書屋》及《故鄉》中描繪的“中年閏土”片段，讓學生對魯迅的童年生活及魯迅筆下的主人公“閏土”形成更為全面的了解。

第二條線是“他人視角下的魯迅”。以后面兩篇課文為基礎，讓學生從名家筆下走近魯迅，看到魯迅不一樣的一面。再對比前一視角下的閱讀基礎，形成對魯迅更為全面的認知，充分凸顯“走近魯迅”這一主題。

2.尋找文本目標內核，設計大單元閱讀驅動問題

對學生來說，內在學習驅動力是學生探究知識、挖掘知識的重要因素，其能夠改變學生的學習狀態，讓學生積極主動參與課堂互動，以此提高課堂氛圍的活躍性。在大單元背景下，小學語文教師應通過尋找文本目標內核的方式設計大單元閱讀驅動性問題，促使學生有目的地閱讀。具體而言，教師要從單元主題出發，聚焦主題下排布的單元閱讀文本群，明晰閱讀目標及重難點，設計富有針對性的問題，激發學生的內在學習驅動力，引導學生深入思考和分析閱讀文本，抓住文本關鍵信息，探尋單元文本間的聯系與共同點，以實現有目的地讀。

比如，教師立足“走近魯迅”這一單元閱讀主題，可以依據兩個視角，分別設計驅動性問題，指導學生有目的、有針對性地完成閱讀，了解文章的基本信息，為后續深度解析奠定基礎。對此，教師可以循著兩個視角，設計不同的問題，具體如下：

【視角一】魯迅筆下的童年生活是怎么樣的呢？

問題1：結合《故鄉》中描寫水鄉的片段，對比《好的故事》中所描繪的風景與《故鄉》風景的相似處。

問題2：少年閏土與中年閏土有何差距呢？

問題3：童年的魯迅是怎樣的呢？

問題4：少年閏土與魯迅、中年閏土與魯迅相處方式有何差異？

【視角二】他人視角下的魯迅是怎樣的呢？

問題1：在《我的伯父魯迅先生》中，周曄寫了魯迅哪些事呢？從這些事中能看出魯迅是一個什么樣的人？

問題2：《有的人》在詩中指哪幾類人？詩歌圍繞他們寫了什么內容？

問題3：《有的人》中作者以“紀念魯迅有感”為副標題，想要表達什么？

如上，教師依據教學內容，富有針對性地設計了驅動性問題，將引領學生持續深入地閱讀文本，有效達成單元閱讀目標“借助相關資料，理解課文主要內容”，使其掌握文本目標內核。

3.強調學生深層解析，完善大單元閱讀教學活動

在學科教學中，教學活動是必不可少的環節之一，旨在建立教師與學生之間的溝通交流渠道，引導學生逐步探究學科知識，幫助教師有效提高學科教學質量，進而打造高效課堂。在具體教學中，教師應強調學生對文本的深層解析，持續優化并完善大單元閱讀教學活動。學生將在初步理解了文章內容的基礎上繼續深化，研究大單元閱讀主題，完成多維多元地解析、交流、思辨與探索，讓學生的閱讀思維得到進階，閱讀活動走向深層。由此一來，學生的單元閱讀活動效果也更強。

比如，教師聚焦“走近魯迅”這一主題，便可以根據學生文本閱讀理解基礎，組織學生展開小組探究，循著主題持續深入地解讀文本內核。比如，教師可以依據主題與文本內容，設計以下合作探究點：

探究點1：少年閏土與成年閏土的變化、童年魯迅與成年魯迅都對遠方水鄉有喜愛與依戀之情的根源在哪里？

探究點2：魯迅為何會受那么多人紀念？

如上，教師依據單元文本，設計了兩個探究點。各小組學生可以自選一個內容完成研究，在合作交流中完成對“魯迅”所處背景、生平貢獻的進一步了解，以真正理解單元文本的內核。隨后，教師還可以組織“小練筆”活動，通過讀寫結合的方式深化學生的讀寫融通思維，讓學生選擇自己感興趣的文章完成續寫，也可以作觀點陳述、情感表達等，充分彰顯自己對文本的思考。這樣一來，學生也能將自身在閱讀中所獲得的知識和觀點轉化為自己的言辭和表達方式，從中明確閱讀與寫作的密切聯系，鍛煉自己的寫作邏輯框架構建能力，在持續深入的閱讀實踐活動中真正走近魯迅。

4.巧借學生閱讀成果，實施大單元閱讀教學評價

在大單元閱讀教學中，教師一定不能忽視的是教學評價這一環節，其能夠幫助教師獲得學生的反饋，使教師可以及時調整閱讀教學的策略，提高閱讀教學的效率。教師應巧借學生的閱讀成果，實施多維多元的評價，整體創新評價方式，做到對學生立體化、全方位的反饋。在具體實踐中，教師要形成統整視角，站在大單元教學的位置分析所應使用的評價方式與手段，避免出現局部評價、混亂評價的情況。同時，教師也要尊重學生的主體地位，評價不能游離于學生群體之外，要讓學生參與評價，讓評價可視化，這樣才能充分發揮出評價該有的功效，做到以評促教、以評促學。

比如，教師聚焦“走近魯迅”這一主題實施評價時，便要循著學生單元閱讀的過程實施評價。學生參與了評價，便能生成各項成果，而教師便可以將其當作評價的依據與范例。具體而言，教師要豐富評價手段，不僅要關注結果性評價，也要關注過程性評價。比如，學生在單元閱讀中，完成了課內閱讀與課外閱讀，回答了各種問題，完成了多種形式的探究，還生成了“小練筆”作品，那么教師就要根據學生閱讀的全過程及生成的各類成果進行評價。同時，教師也要讓學生參與到評價中來，讓學生對比自己回答驅動性問題的情況進行自我評價，評估自身對文本的理解能力。同時也要讓各小組評價組員合作探究的興趣度、思維發展情況等，還要讓組內評選最優秀的“小練筆”，進行全班評選，最后選出最優秀的練筆內容。這樣便將真正實現全方位、立體化的評價。教師也能以豐富多元的評價結果有針對性地為學生設計課后閱讀任務，指引學生查漏補缺。

綜上所述，在新課標的背景下，小學語文教師實施大單元閱讀教學有著必要性與必然性，它將推進閱讀教學課堂的變革，優化并完善閱讀教學結構，讓學生經歷富有挑戰性及創新性的閱讀過程。所以，教師先要從意識理念層面清晰地認知大單元教學的內涵，而后創新教學策略，優化布局單元閱讀教學的路徑。比如，教師要分析文本內在關聯，凝練大單元閱讀教學主題、尋找文本目標內核，設計大單元閱讀驅動問題、強調學生深層解析，完善大單元閱讀教學活動、巧借學生閱讀成果，實施大單元閱讀教學評價。以此為基礎，整個單元閱讀教學過程便更加富有體系，能全力推動閱讀教學的整體升級。

參考文獻：

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