新結構教學評框架下的中職思政議題式教學策略研究

新結構教學評框架下的中職思政議題式教學是落實學科核心素養的有效途徑，從知識、能力、情境、水平四個維度科學合理地設計學生的學習活動，實現教學評一體化，可以提升學生學習品質，提高教學的實效性。

一、新結構教學評概述

（一）新結構教學評框架理論

新結構教學評框架理論由廣州市教育研究院張云平提出，新結構就是構建“四維一體”的結構，從“知識、能力、情境、水平”四個維度科學合理設計學生的學習活動，通過教學評一體化，促進學生思政學科核心素養的形成。知識維度，就是陳述性知識、程序性知識、元認知知識和品格價值觀，從學科知識到學科核心素養，從零散知識點到構建系統的知識體系；能力維度，就是分不同的學習進階，從習得性學習、應用性學習、拓展性學習到適用性學習的過程，從低階到高階的學習能力變化，從淺層學習到實現深度學習；情境維度，就是從簡單情境到復雜情境，循序漸進培養學生真實情境下解決問題的能力；水平維度，就是學生知識、能力及品格價值觀的精通程度，通過不同等級水平來檢測學生學業質量情況（張云平，2021）。

新結構教學評框架下的思政教學改變以往單課設計而導致知識間聯系割裂的狀況，將思政課程的教學內容進行整合，按照教學評一體化進行整體設計，開展精準教學、有效學習和科學評價。在教學實施上，從知識的傳授轉變為知識的理解，通過設定遞進式的教學目標并分層級地實施教學，幫助學生獲得持久的、可遷移的理解，推動思政學科核心素養和職業素養的落地。

（二）新結構教學評框架下的中職思政議題式教學

縱觀當前的中職思政議題式教學的現狀，其在培育學生核心素養方面的獨到優勢已逐步呈現，但目前在教育教學活動中遇到很多問題，主要包括議題孤立零散；學生知識掌握零散，很難形成結構化知識；情境碎片化；學業質量不高；教學評不一致，從而導致學生知識遷移、運用能力薄弱，學習效能低。其問題產生的根源，一方面在于教師忽略對知識體系的整體把握和內容的重構整合，按單獨課時設計出來的教學內容零散、碎片化，各課時之間缺乏上承下啟，以致無法讓學生形成系統的知識結構，無法轉化成學科能力；另一方面在于教師進行教學實施時，偏重如何教，如何設計教學活動，忽略學生如何“學”，加上評價任務未能及時對接教學、學習活動，難以有效驅動學生學習，導致學生學習積極性不夠，在教學診斷方面也難以體現，教師無法準確了解學生的素養目標達成情況，導致學生學習效能低，學習獲得感少，影響思政教學的實效性。

提升中職思政議題式教學質量的教學改進勢在必行，而新結構教學評模式由于其先進的理念、獨特的教學模式及顯著的育人價值，非常契合當下中職階段學生的學習特點和學習需求，是教師優化思政課議題式教學的理想選擇，是實現學科核心素養培育的有效途徑。筆者在中職思政課程教學過程中，積極開展新結構教學評框架下的中職思政議題式教學實踐，探索學科思維和學科能力培養的策略。

二、新結構教學評框架下的中職思政議題式策略研究

哲學與人生課程是中職階段的必修課，課程主要內容為馬克思主義哲學基本原理，涉及辯證唯物主義和歷史唯物主義基本觀點及如何在社會生活、個人成長中進行價值判斷和行為選擇等，內容較為抽象、深奧，不易理解。以新結構教學評框架來進行中職思政議題式教學設計，可以讓抽象的知識形象化，讓思政課堂活起來。下面以中職思政課程哲學與人生為例，闡述筆者如何在議題設置下以“知識、能力、情境、水平”四個維度科學合理設計學生的學習活動，通過教學評一體化教學實踐活動，促進學生的學科核心素養的形成。

（一）議題結構化

議題結構化就是在掌握學科內容的基本架構基礎上，突破單個議題思維，設置總議題，再將總議題分解為有序銜接、層層遞進的子議題，學生在進行各個議題討論的過程中，逐漸形成學科知識體系。通過議題結構化，對課程教學、學習、評價進行新的構造，構建符合邏輯順序和學生認知水平發展的結構化知識體系，學生在遵循認知進階的基礎上，獲得了學業水平的提升，促進了學習的應用遷移。

以哲學與人生第三單元“實踐出真知，走好人生路”為例，該單元分成實踐出真知、在實踐中提高認識能力、創新增才干三課，講述認識與實踐的重要性及相互關系、現象與本質、創新的重要作用等內容。傳統的單課時教學議題設計存在一定局限，導致學生學完每次課后獲得的是零散的知識點，容易知識遺忘，更談不上應用遷移。筆者結合幼兒保育專業學生的專業及實習情況，以“提高認識能力，自覺投身創新實踐”為大概念，設置“從幼兒保育專業學習看認識與實踐”的總議題，再序列化分為子議題“保育老師的正確思想是從哪里來的 →如何在幼兒園實習中提高認識能力→幼兒園如何做到創新實踐”的結構化議題，再遷移到“人的正確思想是從哪里來的 →如何在實踐中提高認識能力→如何做到創新實踐”的總體認知。通過這樣的方式，學生對本節課的學習內容清晰明了，學生在議題研討中，明晰“認識來源于實踐，堅持實踐第一，學會透過現象認識本質，不斷提高認識能力，并自覺投身創新實踐”的意蘊，從而領悟實踐第一的觀點，掌握提升認識水平的方法，樹立正確的勞動觀、職業觀和成才觀。

議題結構化遵循學生的認知規律，激起學生運用已知經驗獲取新知的欲望，有利于逐步將學生帶入“沉浸式”學習。學生在層層剖析議題的過程中，提升了學習的深度，鍛煉了高階思維能力，形成邏輯性較強的學科思維能力。需要注意的是，在議題設置方面，要選擇具有開放性、可辯性、有意義、有意思的議題，遵循貼合學生生活、前瞻學生專業和緊扣時代精神的原則。

（二）知識結構化

應用大單元教學，可以讓知識結構化。大單元教學從知識的傳授轉變為知識的理解，幫助學生獲得持久的、可遷移的理解，是有別于傳統的以課為單位的教學設計。大單元教學把一個學段作為一個整體，跨教材、跨單元、跨學科乃至是跨年級進行教學內容的拆分和重構，構建符合邏輯順序和學生認知水平發展的大單元教學內容。中職階段的思政大單元教學是在課程標準的指引下，明確大單元主題后，以一門思政必修課為主，兼以涉及的其他學科，按照陳述性知識、程序性知識、元認知知識和品格價值觀的知識屬性進行歸類，將其中相關的學習材料和活動進行整合，并選擇適當的教學方法和實施步驟來達成單元學習目標的一種教學模式。在哲學與人生等思政課程中，一般采用大概念來統領大單元教學，構建序列化知識體系。

在哲學與人生第二單元“辯證看問題，走好人生路”中，筆者以“堅持唯物辯證法，樂觀向上促發展”為大概念，在推進情境任務完成的過程中，構建“認識聯系觀、發展觀和矛盾觀的內涵 →用聯系觀、發展觀和矛盾觀看問題 →運用矛盾分析法解決問題→在解決矛盾的過程中不斷成長”的知識體系，提高學生用馬克思主義哲學基本觀點和方法分析解決人生發展問題的能力，堅定信心，形成積極樂觀的人生態度，腳踏實地走好人生路。通過大單元教學，改變以往割裂知識間聯系的狀況，形成結構化知識體系，幫助學生獲得持久的、可遷移的理解。

知識結構化的關鍵在于知識的整合和重構。教師要先明晰學生學完本模塊后應形成的正確價值觀念、必備品格、關鍵能力，然后再梳理學科主干知識，按照知識屬性來整合教學內容，最后通過設定遞進式的教學目標分層級地實施教學，逐步幫助學生形成學科知識體系。

（三）情境結構化

中職思政課新結構教學突出知識基礎，借以情境載體，故情境的創設顯得尤為重要。如果教學情境太過零散，學習的遷移性就會受限。因此，教師需要進行大情境下的情境結構化設計。大情境創設一般以若干課時或者一個單元為單位，精選情境主題，遵循一定的邏輯進行整體設置，讓情境呈現結構化，將學生的思維聚焦起來。學生在這種真實或模擬的生活場景中分析、解決問題，獲得知識、發展能力。

在哲學與人生第二單元“辯證看問題，走好人生路”中，筆者結合學生的專業和興趣點，選擇典型情境進行設置，例如在數字媒體專業班級授課時，筆者選擇了學生熟悉的短視頻行業為大情境，以優秀畢業生從事短視頻行業到創業為榜樣案例，設置簡單情境到復雜情境，以結構化問題情境“短視頻行業與我們的世界→短視頻行業發展現狀→短視頻行業新態勢及應對”，在情境探究中，體悟聯系觀、發展觀、矛盾觀等辯證法內容。在幼兒保育專業進行哲學與人生第三單元“實踐出真知，走好人生路”教學時，筆者則選用幼兒園實習為大情境，設置結構化情境“幼兒老師的校內學習與實習→幼兒園實習遇到的那些事→幼兒園的創新”，學生在情境探究中，逐步形成結構化知識體系，形成一定的品質和價值觀念，增強解決問題的綜合能力。

情境結構化教學的關鍵是確定大情境主題，用主題來揭示蘊含的核心內容。教師在進行大情境創設時，要避免陷入學生因對大情境的主題不感興趣而厭煩反復研討或者大情境主題離學生生活太遙遠而無法研討的困境。一般來說，可以結合學生的生活實際、專業特點、社會時事熱點、學生興趣點等相關內容確定情境主題，同時要注意各情境之間的邏輯性要強，主線要清晰，情境內容也要適中，呈現形式多樣化。

（四）學習水平結構化

在新結構教學評框架理論的指引下，教師按照學生的認知進階不斷加深學生對某一概念、思想觀點或原理的認識，使其內化于心外化于行，促進學生學習水平的結構化發展。在思政教學中，筆者按照“習得性學習、應用性學習、拓展性學習、適應性學習”的認知進階進行學習活動設置和實施，循序漸進推進學生的學業水平從“認識、認可、認同、認定”四個層級的螺旋上升。

在哲學與人生“用發展的觀點看問題”一課教學中，筆者通過組織學生觀看短視頻行業的變化發展現狀，引導學生“認識”世界是普遍聯系和永恒發展的；通過收集、分享短視頻行業發展過程中的典型事例，“認可”事物發展的實質；通過評析“網絡短視頻發展的前進性與曲折性”，學生“認同”用發展的觀點看問題；通過盤點和探討短視頻行業成名人物事跡，對照調整和完善自己的職業生涯規劃，學生“認定”發展觀，自覺用發展的觀點處理人生中的問題，堅定應對順境與逆境的信心。

值得注意的是，以往教學由于忽略對學習水平層級的界定和評價，導致學生學習往往只停留在“習得性學習”或“應用性學習”階段，學生對某一學習主題的思考和認識也停留在淺層次上，無法深入學習，不能真正理解，更談不上理論指導實踐，影響了知識向素養的轉化。通過對學習進階和學習水平結構化的研究，教師更加關注學生學習水平和能力，有利于更科學、更精準地教學，核心素養的落地也有了更堅實的保障。

（五）教學評一體化

教學評一體化是指教學活動、學習活動與評價活動三者相統一，打破了教學與評價實施之間的“隔閡”，能明確教學方向，激發學生自主學習的積極性，促進學生自主建構、自主探究。教學評一體化突出“學”的核心地位，因此，教師要結合學情、課程標準、學業質量要求等，進一步明確教學目標，再根據目標組織學習活動，并同步展開科學評價。

例如在哲學與人生 “用發展的觀點看問題”一課教學中，教師根據“學生通過情境探究活動，理解事物發展的實質，體悟事物發展是前進性與曲折性的統一，增強對前途發展的信心”的學習目標，創設評析“網絡短視頻發展的前進性與曲折性”的學習活動，學生進行討論、商議，形成結論和交流分享等，教師同步通過對應的評價量表來記錄學生在評析過程中的表現，以此測評學生是否達到拓展性學習水平“準確理解事物發展是前進性與曲折性的統一”。

教學評一體化設計改變了以往有學無評、學評分離的狀況，提升了教學的精準性、學習的有效性和評價的科學性。通過序列化學習活動和評價活動來促進核心素養的生成，解決了學生“學什么”“怎么學”和“學到什么程度”的問題，使學科核心素養具體化，可培養、可評價，促進高品質思維能力的提升，真正體現學生主體地位，提升學業質量水平。

新結構教學評框架下的思政教學突出四維一體設計，各方面不是孤立存在的，其中議題結構化是前提、知識結構化是基礎、情境結構化是關鍵、學習水平結構化是教學的較高要求、教學評一體化是重點，教師應將其作為一個整體，注重教學理念的更新，理清頂層設計思路，進行綜合系統設計，多維融合，才能發揮出新結構教學的獨特育人優勢。

三、結語

新結構教學評框架下的議題式教學對調整課堂結構，激發學生學習積極性，提升學生素養具有重要的作用，不僅能幫助學生掌握結構化的知識，培育學生具備正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，而且能助推學生形成結構化的思維方法，提升學生自主建構、理性思辨和遷移運用等能力，促進學生學科素養的協調發展與整體提升，幫助學生實現從學科知識向學科能力的轉化。因此，在中職學校大力開展新結構教學評框架下的議題式教學是必然的趨勢，是適應新時代教育發展需求的選擇，是學習轉型的時代期望，是學生全面、可持續發展的需要。

[本文系廣州市教育學會2022年教育科研課題“新結構教學評框架下的中職思政教學策略研究”（課題編號：202215243）的研究成果，廣州市教育科學規劃2023年度能效專項課題“指向學科育人的中職思政課議題式教學實踐研究”（課題編號：202214746）的研究成果。]

責任編輯 陳春陽