學習任務群視域下文言文單篇教學探索

摘要：在“學習任務群”視域下該如何開展單篇文言文教學，這是許多教師一直思考與探索的問題。以學習《答司馬諫議書》為例，從“目標靶定”“教學重構”“學習進階”三個維度探索單篇文言文教學的高效策略，以期破解文言文教學的常見難題，凸顯學習任務群視域下的高中單篇文言文的教學價值、育人功能。

關鍵詞：學習任務群；目標靶定；內容重構；學習進階

中圖分類號：G633.3" " " " " " "文獻標識碼：A" " " " " " "文章編號：1003-3963（2025）02-0030-03

《普通高中語文課程標準》首次提出“學習任務群”的概念。在長期的教學實踐中，單篇文言文教學一直是教師采取的主流教學方式，但在實際教學時常容易陷入字字落實、句句翻譯等誤區。如何在學習任務群視域下落實單篇教學，開展靈動高效的文言文教學，是當下語文課堂教學改革的熱點、難點問題。筆者以學習《答司馬諫議書》為例，嘗試探索單篇文言文教學策略。

一、為何：學習任務群視域下文言文單篇教學的價值

注重“精講細讀”的單篇教學對于引導學生深入文本、挖掘文本內涵、掌握閱讀方法、提高語用能力等具有顯著優勢。但是，教師必須清楚地認識到，單篇教學的“各自為戰”使得教學內容呈現散亂、割裂、孤立的狀態，很難有效落實語文核心素養。新課標設置了18個任務群，統領驅動單元教學，無論是單篇教學還是群文教學，都是為相關任務群目標與內容的達成服務的。那么，學習任務群視域下的單篇教學價值與傳統的單篇教學相比有何不同？

（一）單篇文本的教學價值

語文教材是由一篇篇選文構成的，被選入教材的文章均為優秀的文學作品。以往作為一個獨立的文本，單篇課文里的所有教學價值都值得挖掘，教什么、怎么教都沒有統一的要求。而基于學習任務群進行單篇教學，文本便不再是孤立、單一的文本，它承載著學習任務群的育人功能，要針對相關學習任務群的學習要點挖掘單篇文本獨特的教學價值。為此，學習任務群視域下的單篇文本教學，不僅要保有文本原有的教學價值，同時又具有學習任務群賦予的新的目標、情境、任務與評價，使原來“單棵樹木式”的單篇教學轉變為“立足于森林”的單篇教學。

（二）單篇文言文的教學價值

文言文是中國語言文字的精華，是中學語文教學重要的組成部分。在文言文教學中，教師要引導學生透過文言字詞的學習感受文章之美，領略文本背后的文化精神。基于此，單篇文言文的教學價值應統攝在文言、文章、文學、文化這四重價值之內。語文必修階段的文言文學習主要劃歸到“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”和“實用性閱讀與交流”任務群，這三個學習任務群都具有特定的育人功能，每個學習任務群都有各自的學習目標和內容。教師應合理調配單篇文言文“文言、文章、文學、文化”這四重教學價值的關系，既不能簡單地將單篇文言文教學窄化或降格，又不能無視各個任務群的差異性與側重點。

二、何為：學習任務群視域下文言文單篇教學探索

（一）目標靶定，把握單篇文本學習重點

統編版語文教材各單元中的文章并非孤立的，而是相關聯的。因此，單篇文本的學習目標需要基于對語文課標的深刻理解，對編者意圖的全面思考，對選文作者的有效對話，對學生學情的準確把握。

《答司馬諫議書》是高中語文必修下冊的一篇自讀課文，歸屬“思辨性閱讀與表達”任務群，圍繞“傾聽理性的聲音”這一核心任務，彰顯“責任與擔當”人文主題。基于新課標中該學習任務群提出的學習目標與內容要求，本單元的學習需要符合以下要求：“把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。在閱讀文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力……”而該單元關于《答司馬諫議書》的學習提示與單元學習任務如下：“把握其主要觀點，體會……”“試著根據《答司馬諫議書》，推斷司馬光來信的基本觀點，再閱讀司馬光……”我們發現，新課標中強調的“分析質疑”“多元解讀”在學習提示與單元學習任務中并沒有得到落實，不免有所偏失。研讀王安石的這封回信，氣盛有余，論理不足，教師在教學中應鼓勵學生思考其說理是否妥當，在反駁時有沒有訴諸權威、偷換概念、轉移話題之嫌？讓分析質疑在課堂中得到有效落實。

另外，教材編者對文言實詞、虛詞、特殊句式等基礎知識板塊的編排較少，高中語文必修下冊第八單元亦是如此，未能遵從高一學生的認知特點，存在對基礎知識重視不足的問題。有鑒于此，筆者將《答司馬諫議書》的學習目標設定為：第一，積累并掌握本文的文言詞匯、句式等文言現象；第二，把握作者觀點，領會作者辯駁思路；第三，閱讀相關文獻史料，學會在辯證分析與合理推斷的基礎上作理性判斷；第四，領會王安石的改革精神和家國情懷。

（二）教學重構，圍繞情境任務開展教學實踐

1.以情境創設優化認知路徑，重構教學體驗。新課標指出：“根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。”創設學習情境能夠引發學生內心深處的認知沖突，激發學生真學習、真思考。在確定《答司馬諫議書》的學習目標后，筆者創設了如下學習情境：

“知乎”論壇里出現這樣一個話題：我看《答司馬諫議書》有強詞奪理之嫌，為何還放進高中教材里？請同學們學完此文在“知乎”頁面上認真回復這位網友。

余黨緒老師認為：“基于文本，指向文本，回到文本，應該是情境設置的基本原則。”上述情境創設指向文本，回到文本，貼合學生生活情境，通過對話網友的方式讓學生深入文本，甄別判斷，進而理解經典的永恒意義。

2.以學習任務孕育核心素養，重構教學內容。圍繞學習情境，筆者設計了三個互為關聯且層層遞進的學習任務，且牽引各自的子任務，旨在促進學生對本文的理解，讓學習任務群的要求真正落地。

學習任務一：對話文本：了解網友發帖內容。

子任務1：自主研習，繪制思維導圖。

設計意圖：在學習《答司馬諫議書》之前，學生雖然接觸過《反對黨八股》《拿來主義》等多篇駁論文，然而，學生對于駁論文的認識依舊模糊，思維導圖的繪制過程不僅能喚醒學生已有經歷，還能驅動學生進行“自主、合作、探究”式學習，在認真預習文言知識的基礎上，從宏觀視角梳理行文邏輯。

子任務2：宏觀視角，構建知識圖譜。

設計意圖：上述任務通過讓學生展現、闡述自己繪制的思維導圖，在思維碰撞中對思維導圖進行細化、優化，借此幫助學生從宏觀視角出發，把握文本的說理骨架，逐步形成駁論知識圖譜。《答司馬諫議書》主體部分以批駁為主，通過“定原則”“樹靶子”“駁論點”“揭實質”“表態度”的論證思路對司馬光的觀點進行駁斥，這也是駁論文常見的思維層次。

學習任務二：對話人物：支持或反駁網友的說法。

子任務1：這封信措辭謙遜有禮，為何讀起來氣勢凜然？

子任務2：在辯駁氣勢之下，他的邏輯嚴絲合縫嗎？結合相關文獻史料，小組討論。

材料1：司馬光《與王介甫書》節選。

材料2：“事實是，王安石使國家的壟斷取私人的壟斷而代之，弄得小生意人失業；農人在無力付強迫的青苗貸款和利息之下，賣妻兒而逃亡，為他擔保的鄰居，或與之共同逃亡，或把財產典賣。縣鎮監獄有人滿之患，每一縣政府都有查封的抵押品和沒收的財產，衙門也訟案充斥。”（林語堂《蘇東坡傳》）

小結：王安石針對司馬光提出的反對意見逐一批駁，但是他的解釋方式卻以強硬的說理為主，沒有說服力強的舉例，如“舉先王之政，以興利除弊，不為生事”確有轉移論題、訴諸權威的邏輯破綻。

設計意圖：學習任務二旨在對話王安石、司馬光、林語堂等人，聚焦局部論證邏輯，為單篇文本提供有參照性的資源支架，還原歷史情境，讓學生全面思考各種觀點，激發學生質疑精神，在多維比較中培養學生的邏輯說理能力。

學習任務三：對話網友：撰寫一篇高質量的知乎回復文案。

子任務1：王安石知道自己的變法主張有問題嗎？他的避實就虛你如何看待？

小結：邏輯破綻之處恰恰是反駁最妙之處。任何一項改革并非完美無缺，改革從來都是磕磕碰碰、迂回曲折的。王安石在反駁時著重強調他的合理性，回避他的改革措施的可行性，就是如此。他不會在細枝末節、具體措施上做具體爭論，因為司馬光只要舉出一個反例，就無法爭論。“先王”“天下”“人主”等一系列反復出現的詞都是在強調其變法的合理性。

子任務2：撰寫一篇高質量的知乎回復文案。

小結：不可否認，此文確有強詞奪理之處。王安石深知這個國家勢必要改革，而改革的道路注定是曲折的，提出的措施不可能十全十美，做法也確有不當之處。然而，面對天下人“洶洶然”的指責，王安石還是義無反顧，披肝瀝膽，雖然變法失敗，但是匡世濟民的擔當精神、開拓精神無論何時依舊是我輩之高標。

設計意圖：這一活動設計是基于前兩個任務完成后的學以致用的集中體現。對文本的質疑探究并不是否定文本的經典性，而是借助辯證分析審視文本非理性背后的情與理。

（三）學習進階，及時運用評價反饋落實育人目標

在思辨性的閱讀教學中，教師要將評價任務穿插在學習任務中及時檢驗學生任務的完成情況，以有意義的評價作為保障實現學習進階。

1.關注學生自我評價。學生既是評價的對象，又是評價的主體，要充分發揮自我評價和同伴評價的作用，以培養學生自我診斷、自我改進的學習能力。比如，學習任務一中思維導圖的繪制，教師提供思維導圖評價標準，引導學生從“內容”“結構與邏輯”“整體布局”等維度綜合評價自己和同伴的成果，這樣既可以讓學生了解思維導圖的繪制方法，更可以讓學生在交流中對內隱的思維過程有更清晰的認知。

2.關注現場及時反饋。教師要及時關注學生在課堂對話中的關鍵表現，給學生及時反饋。如，在學習任務二子任務2的探究活動中，學生對邏輯的相關知識還有所欠缺，教者須適時調整學習進程，及時引入邏輯知識；子任務3中“如何評價王安石”，要密切關注學生回答是否觀點明確、言之有據、言之有法，及時監測學生的理性思維能力。

總之，在學習任務群視域下，文言文的單篇教學需要整體把握新課標、教材中的教學任務和學習要求等內容，做好教學定位，具體設計教學內容和教學環節，既要在任務群的視野下重構教學，又要重視單篇文本的個性挖掘。

參考文獻：

[1]余黨緒.以任務驅動問題解決，以情境優化任務設計：整本書閱讀教學中的問題、任務與情境[J].語文學習，2021（1）：4-10.

[2]馬素倩.高中語文大單元視閾下的深度學習：以統編版必修教材“文學閱讀與寫作”單元為例[J].語文教學之友，2022，41（6）：42-44.

作者簡介：馬素倩（1990— ），女，江蘇省南通市海安市立發中學二級教師，主研方向為高中語文文言文教學。