力量博弈中的詩意抗爭

摘要： 《茅屋為秋風所破歌》是一篇充滿力量的現實主義詩作。將詩歌教學與批判性閱讀相融合，深入分析詩歌中蘊含的復雜對立力量，即自然與人為破壞力、面對困境的承受力、突破困境的重建力以及突顯情懷的踐行力。從“破之現實”“建之理想”“踐之情懷”三個維度進行剖析，分別對應批判性閱讀“是這樣嗎”“原來是這樣”“只能這樣嗎”三個思維點，旨在通過變革閱讀學習方式，培養學生的批判性思維，提升學生詩歌閱讀素養。

關鍵詞： 《茅屋為秋風所破歌》；批判性閱讀；詩歌教學

中圖分類號：G633.3" " " " " " "文獻標識碼：A" " " " " " "文章編號：1003-3963（2025）02-0026-03

當前語文教學背景下，詩歌教學大多聚焦文本的表面解讀與學生的情感共鳴，在一定程度上忽視了對學生批判性思維的培養。在閱讀教學過程中培養學生的批判性思維，實現閱讀過程思維化，進而完成批判性思維向批判性閱讀的轉化。所謂批判性閱讀，不僅是對文本的深度解讀，更是一種思維方式和閱讀策略。李海林指出：“批判性閱讀是以閱讀主體對文本的比較、判斷、分析與評價為主的閱讀方式。”祁壽華認為評判閱讀（即批判性閱讀）“意味著當你進入文章所構筑的世界里，不僅要理解它的基本內容，更要經過思考，做出自己的評判，對整個閱讀過程采取一種積極主動、探索和評價態度的閱讀方法。”以上兩種概念的界定將文本閱讀的批判貫穿了整個閱讀過程，這樣有利于保障課堂教學的完整性和延續性。余黨緒在《批判性閱讀要問這三個問題》一文中明確了批判性閱讀應圍繞三個核心問題展開：“是這樣嗎？”“原來是這樣！”“只能這樣嗎？”這三個問題分別對應著對文本信息的質疑、對文本背后邏輯的追溯和對文本觀點或結論的反思。本文以《茅屋為秋風所破歌》為例，深入探討文本蘊含的批判性閱讀教學價值。

一、破之現實：聚焦力量，辨析主題

《茅屋為秋風所破歌》選自部編版語文教材八年級下冊，其文本解讀離不開對詩眼的探究。“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后必顧之，在篇末則前必注之，在篇中則前注之，后顧之。顧注，抑所謂文眼者也。”劉熙載《藝概》中的這段話表明，“眼”在于是否具有統攝全篇的作用。通觀全詩，將“破”作為詩眼似乎合情合理，不少一線教師以此為突破口，精心設計，收獲了不錯的課堂效果。然而“詩無達詁”，除了詩歌內涵的豐富性，每個人對于詩的理解和感受也會有所不同。當詩歌解讀出現一邊倒的公認性，是否意味著詩歌生命的局限性呢？作為經典教材篇目，《茅屋為秋風所破歌》有著深刻的思想內涵和獨特的藝術表現力，教師應該帶領學生直面文本，用自己的理解、分析、感悟去有所獲得。

《茅屋為秋風所破歌》是一篇充滿力量的現實主義詩作，筆者基于自己的批判性閱讀經驗，首先給詩歌確立一個主題——力量博弈中的詩意抗爭，然后聚焦力量，依次按“是這樣嗎？”“原來是這樣！”“只能這樣嗎？”三個批判性思維點開展課堂教學。

（一）自然破壞力

《茅屋為秋風所破歌》的首句“八月秋高風怒號”，杜甫以“怒號”二字描繪秋風的狂暴，仿佛秋風在憤怒地呼嘯著，讓讀者直觀地感受到了秋風的猛烈與瘋狂。緊接著，“卷我屋上三重茅”中的“卷”字，將秋風描繪成一個巨大的旋渦，吞噬一切。這里的“三重茅”不僅強調了茅草的厚重，還凸顯了秋風的破壞力之強。此外，杜甫還通過茅草的飛揚和散落，進一步渲染了秋風的破壞力。“茅飛渡江灑江郊”，這里的“飛”字，暗示了茅草的飄散和消失，讓讀者感受到秋風對茅屋的徹底摧毀。

杜甫不僅以深邃的筆觸描繪了秋風的狂暴，更在詩中對秋雨的破壞力進行了細致入微的刻畫。“俄頃風定云墨色，秋天漠漠向昏黑”中的“云墨色”和“秋天漠漠”寫出雨前云層的厚重與暗淡，也預示著即將到來的秋雨的威力。這種描寫為后文秋雨的肆虐埋下了伏筆。而“布衾多年冷似鐵”中的“冷似鐵”則突出了天氣的嚴寒，也暗示了秋雨帶來的濕冷和無奈。隨后，“床頭屋漏無干處，雨腳如麻未斷絕”更是直接描繪了秋雨細密而急促的特點。彼時，秋雨如麻，連綿不絕，使得屋內屋外都無處可避雨，秋雨強大的破壞力立刻顯現了出來。

（二）人為破壞力

在《茅屋為秋風所破歌》中，杜甫不僅遭受了自然破壞力的無情打擊，更承受了人為破壞力的壓迫。首先，詩中的“群童”形象，雖然年紀尚小，但其行為給詩人帶來了極大的困擾。他們“欺我老無力，忍能對面為盜賊”，這種頑皮甚至帶有惡意的行為，反映了社會底層秩序的混亂和人心的冷漠。杜甫用“欺”“盜賊”等詞匯，折射出其內心的無奈和悲憤。這里的群童，既是具體的人物形象，也是社會道德淪喪的一個縮影。其次，“嬌兒”的形象揭示了家庭內部的不幸。“自經喪亂少睡眠，長夜沾濕何由徹”，這里的“喪亂”暗指安史之亂帶來的家國破碎，而“少睡眠”“長夜沾濕”則是對嬌兒在惡劣環境中艱難生存的真實寫照，間接控訴了戰亂對普通家庭的摧殘。雖然詩中并未直接展開對“安史之亂”的描寫，但通過前文的鋪墊，我們可以感受到這場戰亂對詩人及其家庭的深遠影響。

（三）批判性閱讀引導：“是這樣嗎？”

分析秋風、秋雨、群童、嬌兒并不難，但若停留在淺閱讀層面，課堂最終指向文本的藝術性及杜甫的生存狀況。筆者將破壞力進行分類，既有自然界的不可抗力，又有無法避免的人為因素。教師可以問一問學生，如果只有一方面力量的破壞，杜甫的處境又會如何？學生當堂展開激烈的討論：沒有秋風的肆虐，杜甫的茅屋就不會被吹破；沒有秋雨，杜甫一家不至于晚上沒地方睡覺；沒有群童的“強盜”行徑，杜甫還能撿回來一些茅草，又或者群童同情杜甫年老體衰，幫助撿茅草；沒有“安史之亂”，杜甫不會顛沛流離，不用住茅草屋，這一切都不會發生……同學們都很善良，希望破壞的力量少一些，然而，現實卻是自然界和人為破壞力的雙重打擊。這樣一來，學生發現杜甫面臨的不是普通的居住問題，而是集艱難困苦于一身，是在絕境中求生。

通過“是這樣嗎？”的深讀來引導批判性閱讀，學生真切地感受到杜甫為什么要寫秋風、秋雨、群童和嬌兒，而且四者缺一不可。他們的聚集讓杜甫陷入了屋內與屋外、個人與社會、人類與自然的巨大深淵之中。因此，作者非寫不可的東西，一定是教師非講不可的內容，也是學生非理解不可的重點。

二、建之理想：比對力量，探究主題

通常情況下，人們身處風雨飄搖的居所，若能修繕茅屋，安安穩穩入睡已是知足，但杜甫所求并非如此，他有自己的抗爭。教師可以進一步引導學生，立足文本，發揮聯想和想象，看看杜甫在雙重破壞力之下，采取了哪些措施，結果如何？

（一）承受力（見表1）

表1

破壞力 破壞后果 抗爭措施 抗爭結果

自然界 秋風 破 撿 自嘆息

少睡眠

秋雨 濕 接

人為 群童 去 追

嬌兒 裂 縫

上述表格內容揭示了秋風和秋雨的破壞結果。顯而易見，從破壞力到破壞后果，從抗爭措施到抗爭結果，破壞力與抗爭措施的力量對比懸殊。盡管如此，杜甫的抗爭之路依然意義非凡。面對如此強大的破壞力，如果不做任何應對，一切順其自然，然后一下子上升到“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的高度，學生該如何去理解杜甫的偉大？如此弱小的抗爭力與偉大又有什么聯系呢？杜甫的抗爭表明他沒有沉溺于苦難與無助之中，反而以詩為筆，以情為墨，將這份苦難轉化為對詩歌的熱愛，對人生的思考，對國家的擔憂。這種轉化突顯了杜甫強大的承受能力，正因為有如此強大的承受能力，才會有重建“廣廈”的宏愿。

（二）重建力

在破壞力與抗爭力的對比中，杜甫幾乎沒有勝算，但抗爭的過程使杜甫明白個人是多么渺小，即使抗爭成功，這樣的成功也維系不了多久。因此，杜甫的理想不僅是修復自己的茅屋，更渴望能夠建造千萬間“廣廈”，為天下寒士提供一個遮風避雨的港灣。到那時想必戰亂已平，大廈在風雨中屹立不動，安穩如山。這是杜甫個人的愿景，也是作為一位詩人的社會擔當。這種重建精神，正是杜甫在苦難中尋找到的力量，也是他對未來的希望和憧憬。

（三）批判性閱讀深化：“原來是這樣！”

通過自主、合作的方式對比破壞力與抗爭力，學生能夠進一步探究承受力。但當筆者提出“重建力”時，學生紛紛質疑：“重建是在原有基礎上的再建，可是廣廈之前就沒有，怎么能說是重建呢？”這個問題很有價值，直指教學難點。教師此時需要明確杜甫抗爭的意義，因為他深知個人的苦難是社會苦難的一個縮影，只有國家重建，茅屋才有修繕的可能。“重建”一詞表面針對的是大廈，實則是對大唐盛世的期許。

通過“原來是這樣！”的感悟深化批判性閱讀可以幫助學生清晰地再現杜甫的心路歷程，即從物質的弱者到精神的強者。

三、踐之情懷：反思力量，拓展主題

（一）《茅屋為秋風所破歌》中的情懷展現

《茅屋為秋風所破歌》展現的是杜甫內心深處對人民和國家命運的深切關懷與憂慮。這種情懷不僅貫穿杜甫的詩歌創作生涯，更成為他精神世界的核心。身處安史之亂，杜甫親身體會了戰亂給人民帶來的深重苦難。他在詩中雖然沒有直接描寫戰亂的慘烈場景，但通過對自己生活困境的敘述，間接反映了戰亂對百姓生活的巨大影響。這種同情不是空洞的憐憫，而是源自對百姓苦難的深刻理解和感同身受。同時，杜甫以自身遭遇為引子，將個人的苦難與天下寒士的命運緊密相連，對國家的未來充滿了憂慮，對和平安寧充滿了殷切的期盼。

（二）生平詩作中情懷的延續

杜甫的憂國憂民情懷，首先體現在他對國家命運的關切。在《春望》一詩中，以“國破山河在，城春草木深”開篇，春天的到來并未給戰亂中的國家帶來希望，反而更加凸顯了百姓的苦難和國家的破敗。這種對比手法，使得杜甫的憂國之情更加深沉而感人。在《兵車行》中，則以“君不見青海頭，古來白骨無人收”的慘烈描繪，直接呈現了戰爭的殘酷和百姓的悲慘命運。這種直面現實的勇氣和人道主義精神，使得杜甫的詩歌具有了超越時空的價值。

其次，杜甫對民生疾苦的同情和關注，也是他憂國憂民情懷的重要組成部分。“三吏”“三別”是杜甫在安史之亂期間創作的兩組詩，分別反映了戰亂給百姓帶來的深重災難和民間的悲慘遭遇，深刻揭示了戰爭對百姓生活的破壞，展現了杜甫深厚的人道主義情懷和對民生的深切關懷。

杜甫的詩歌還常常表現出他對社會不公和政治腐敗的批評。“朱門酒肉臭，路有凍死骨”出自《自京赴奉先縣詠懷五百字》，鮮明地對比了權貴階層的奢侈享樂與普通百姓的悲慘處境。

（三）批判性閱讀拓展：“只有這樣嗎？”

學習一首詩歌，不足以全方位了解一位詩人。“世上瘡痍詩中圣哲，民間疾苦筆底波瀾”是郭沫若先生撰寫的對聯，高度概括了杜甫憂國憂民的情懷。這種情懷如同一條紅線貫穿杜甫詩歌創作的始終。

通過“只有這樣嗎？”的反思拓展批判性閱讀，不僅有助于深化學生對杜甫及其時代的認識，還能夠讓學生從更廣闊的視角去理解和踐行杜甫的憂國憂民情懷。這種拓展由內而外，提升學生詩歌閱讀素養的同時，也激發了他們的社會責任感和實際行動能力。

綜上所述，批判性閱讀首先要求讀者對文本內容保持懷疑的態度，不盲從、不迷信權威，敢于提出自己的觀點和疑問。其次，讀者需要深入挖掘文本背后的邏輯鏈條，理解作者的寫作過程，找出文本中可能存在的偏見、疏漏或誤導性信息。最后，讀者需要對文本的觀點或結論進行反思，思考這些觀點或結論是否經得起推敲，是否符合邏輯和事實。正如課程目標中第四學段（7～9年級）關于閱讀與鑒賞部分的要求：“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能與他人合作，共同探討、分析、解決疑難問題。”筆者將詩歌教學與批判性閱讀相融合，強調學生在閱讀過程中的主動性和創造性，鼓勵學生在閱讀中保持獨立思考，引導學生能夠更好地理解和分析文本內容，形成自己的獨立見解和判斷，從而有效提升學生的詩歌閱讀素養。

參考文獻：

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[3] 劉熙載.藝概[M].上海：上海古籍出版社，1978.

[4]盧天歌，王麗芳.《茅屋為秋風所破歌》文本解讀[J].文學教育（上），2021（6）：129-130.

【基金項目：本文系湖南省基礎教育教學改革研究項目“批判性閱讀：提升初中生詩歌閱讀素養的教學實踐研究”的研究成果，項目編號為Z2024143；湖南省教育科學“十四五”規劃2024年度專項課題“初中語文生命課堂構建與實踐研究”的研究成果，課題編號為XJK24BSM041】

作者簡介：饒希玲（1986— ） ，女，湖南省懷化市鐵路第二中學一級教師，主研方向為中學語文教學。