邱磊：跨界探索，揭示地理世界的深刻奧義

從地質地貌到天文奇觀，從自然景象到人文風俗，從城市建設到鄉土田園，地理以其包羅萬象、博大精深的內涵，揭示了自然環境的演變與人類社會的變遷。在江蘇省南通市通州區金沙中學教師邱磊看來，地理不僅是一門學科，更是一種體悟生活的思維方式，凡是地球上發生的事情，都可以用地理的眼光去探索其中的奧秘、詮釋背后的規律。他將地理知識寓于生動的文化體驗，引導學生感受“天地大美”、領悟“萬物至理”，既為學生筑牢了基礎的“觀念地層”，也賦予了他們理解世界的鑰匙。

以文化人，以理喻學

成為教師的第一年，邱磊就在南通市通州區二甲中學負責帶8個教學班。面對不同班級講授相同的內容，是每位教師都會經歷的常態，尤其在師資相對匱乏的鄉村中學，“小學科”教師對此往往有著更為深切的體會。邱磊回憶道：“起初講前兩遍還感到有些緊張，待講到三四遍時，課堂教學便進行得很順暢，大約到第五遍就可以不用帶教材了，之后再講更能駕輕就熟。”

對于新教師而言，反復的歷練往往能夠促進他們對教材的掌握，也讓他們的教學逐漸變得得心應手。站穩腳跟后，邱磊想要做些新的嘗試。他開始思考：“或許僅用3年我就能對教材內容如數家珍，那么接下來的30年，我又該做些什么呢？”帶著這個問題，他仔細追蹤觀察學校里那些資深教師的授課風格。經過一段時間的聽課學習，他發現盡管學生換了一屆又一屆，有些教師的教學方式卻幾乎鮮有變化，這讓他頗感困惑。

直到兩年后，學校迎來新任校長，也隨之帶來了新的教育教學理念。新校長鼓勵教師們記錄每天的生活與思考，還經常邀請全國各地的教育專家來校考察和培訓。邱磊等年輕教師負責記錄并整理專家提出的各項建議。為此，他查閱了大量相關資料，深入接觸并了解到許多教育教學的經典理論與前沿動態，進一步加深了對教育的理解。其中，他最感興趣的是杜威關于反思精神、創造性及多領域融通等的相關理念，于是一頭扎入對杜威教育思想的研究，還不時參加全國各地的教育研討，結合地理教學實踐作進一步的思考。

邱磊表示，杜威著作中將哲學、心理學與教育相結合的做法，雖然有時令他在初讀時覺得艱深晦澀，但也給他帶來了啟發：教師不能局限于本學科的知識范疇，而應嘗試跳出固定的學科框架，尋求新的視角和思路，這樣的探索往往能為教學注入新的靈感。

在人們的刻板印象中，高中文科學習往往離不開長篇累牘的背誦。不少教師將應試視為首要乃至唯一的教學目標，要求學生一字不錯地記誦各個考點。這種做法或許對于提分立竿見影，卻可能因為機械式的重復記憶挫傷學生的學習興趣，讓不少學生叫苦不迭。學生的感受和反饋邱磊看在眼里，也試圖尋找為他們“減負”的方法。他認為：“從學習科學的角度分析，重復的確是習得知識的重要路徑，但重復不等同于死記硬背，而是要引導學生從不同角度反復觀察并認識同一事物，從而深化他們對知識本質的理解。”

邱磊自幼喜愛閱讀文史哲類書籍，對于文化給予人精神的滋養作用有著深刻的體會。初任教師時，他不僅啃讀學科相關的大量書籍，還積極組織讀書會，參與創辦讀書節目。正是從閱讀中汲取的力量，支撐他克服了物質條件的匱乏，解決了許多教育難題。基于對跨界探索的深刻思考以及在廣泛閱讀中積累的文化體驗，他希望能夠依托傳統文化，打造一套多元交叉的地理教學體系，真正實現“以文化人，以理喻學”。

2013年，二甲中學拆并重組，邱磊轉至金沙中學任教，開始系統梳理地理教材中的文化元素，幾年后，趁著學校鼓勵教師開發校本課程的契機，他開發出“古漢字中的地理課”，從造字原理、字體演變等視角挖掘古漢字中所蘊含的地理意義，課程一經推出便廣受學生歡迎。受此鼓勵，他又搜集了語文教材中的古詩詞，繼續發掘其背后的地理知識，做足準備后推出了“古詩詞中的地理課”。在教學“自然環境的地域差異性”時，邱磊帶領學生從詩句“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”入手，探究不同海拔下氣溫遞變性對花期的影響，從而促進他們理解“非地帶性”的定義與特征。辨認山地、丘陵等地形時，他向學生展示“山”“丘”二字的甲骨文（見下圖），并引導他們對比觀察。從象形字來看，“丘”比“山”少一個峰，于是學生立刻理解了前者代表“稍矮的山”。他進一步帶領學生推理“岳”字的含義，學生由此懂得了為何常用其指代高聳的名山。在這樣的教學過程中，學生不僅加深了對地理知識的理解，還在分析與思考中感受到了中華傳統文化的精髓。

讓教學“接地氣”

邱磊認為，氣象氣候關乎“天”、地質地貌關乎“地”、城市人口關乎“人”、工農經濟關乎“商”，眾多地理現象背后都直接關聯著地理的原理和思維方式。他尤其注重學生思維的培養，因為“只教知識，不教思維，僅能教會學生教材之中的有限內容；唯有幫助他們實現思維上的成長，才有可能使他們真正學會探索萬千世界的通法。”對于地理這門廣博的學科而言，尤為重要的是提升學生的綜合思維，即運用綜合的觀點認識地理環境的思維方式和能力，從而有助于他們從整體的角度認識地理環境及其與人類活動的關系。

生活是一個難以分割的整體，為了便于研究和分析，人們將從中提煉而來的知識細分為不同的類目與分支，這導致部分學生孤立地看待生活中的各類現象。為了提高學生聯結空間及自然的綜合思維能力，邱磊將地理知識的整合融通拓展至更多領域，結合地名、地標性建筑、橋梁等開展教學，進而引導他們融合看待現實中的各類地理現象，并從中發現背后的原理和規律。

據邱磊觀察，對于具體、有形的地理現象及事物，學生通過觀察圖片、觸摸實物后往往容易理解，但面對抽象、形而上的概念時，常常會感到與現實世界脫節。以教學“城市功能分區”為例，有學生對不同類型的功能區分布圖感到不解，他便從英國經濟學家亞當·斯密下鄉考察工廠的故事講起，解釋專業化分工如何促進生產力的提高，并將這一概念與房屋戶型圖的功能劃分相聯系。學生由此明白了城市劃分功能區的目標和意義，更理解了因地制宜背后蘊含的人地關系。

在邱磊的課堂上，這樣的案例不勝枚舉。他從不簡單地將知識強加給學生，而是精心挑選合適的載體作為“顯影劑”，讓學生清楚地看到知識與現實世界的內在聯系。在一次前往鹽城上公開課的過程中，邱磊剛好講到我國的南北方分界線，他拿出一幅當地的行政區劃圖，帶領學生逐一回顧熟悉的地名，隨后引導他們觀察這些地名構成的獨特之處。很快就有學生發現，其中很多字都帶有“氵”和“日”，于是好奇地請邱磊解釋原因。“鹽城恰好處于秦淮分界線上，屬于南北方過渡地帶，有些地方雨水充沛，氣候濕潤，因此地名中多帶有‘水’的元素；有些地方日照充足，氣候相對干燥，所以地名中常出現‘日’的元素。這些元素在一定程度上反映了當地的地理特征。”看見學生臉上露出恍然大悟的表情，他進一步解釋道，“如果我們把視野再放得寬一些，就會發現全國的地名基本都遵循這樣的規律。”緊接著，他又展示了全國行政區劃圖，帶領學生進行驗證，然后共同饒有興趣地進入了南北方分界線各項地理意義的討論。

在邱磊的引導下，“接地氣”的教學方式幫助學生習得了豐富的學科常識，久而久之，還逐漸培養了他們從生活本身獲得“生長”的能力。如今，學生們即便拋開GPS導航、指南針等工具，也能準確辨別方向。每次旅行前，他們都能根據目的地的實際情況，在衣食住行方面做出合理的準備。行進途中，還可以準確識別交通路牌上的各種符號與標識，并據此判斷出道路類型、方向指示等提示信息。哪怕身處陌生環境，他們也大多能在細致觀察的基礎上，提出一些實用的見解。

構建認知世界的“尺度觀”

讓思維在現實活動中得到反映，是促進學生形成正確世界觀的重要途徑。在引導學生如何認識世界這件事上，邱磊有著貼合地理學科的辯證思考：“每個理論或實例都需要建立在一定的尺度范圍之內，否則可能會得出不同的結論。比如討論氣候變化問題時，立足全省和某市（空間尺度）、十年和一年（時間尺度）進行考察，得出的結論往往有所差異。”

正因如此，在與學生探討問題時，邱磊總是鼓勵他們從不同的“尺度”出發審視、分析問題。以美國和中國的相對位置關系舉例，“如果在橫版地圖中單獨看二者及其間的太平洋區域時，可以發現美國位于中國的東面，所以我們看到不少去往美國的飛機航線是向東飛行的。當我們擴大‘尺度’，審視整張世界地圖時，便會發現美國實際上位于中國的北方，而且從這一方向飛往美國的距離相較于橫跨太平洋的航線更短。”他解釋道。

邱磊的課堂總是帶有探究的味道。他不僅給學生講研究結果，還盡可能還原科學研究的過程與方法，哪怕是試錯的經歷也要講，為的是讓學生明白試錯并不可怕，反而往往是走向真理的必經之路。他時常提醒學生，現在公認的一些結論并非不可動搖的“鐵律”，如果放眼未來，很多內容仍有進一步商榷與考察的空間。比如講到地球結構，他會在講完現有結論過后，告訴學生“地球內部結構像雞蛋”的說法是科學家們基于地震波的數據分析提出的假設，并在此基礎上構建了一套可能的模型，而這只是探究地球內部結構的眾多方法之一，而后鼓勵學生“如果日后對某個問題感興趣，一定要勇敢提出自己的創新想法”。“倘若教師直接告訴學生，地球就像雞蛋一樣分為三層，并讓他們記誦每一層的名稱和功能分別是什么，那將會限制學生的創造力和想象力。”邱磊如是說。

在這種開放、包容的氛圍中，邱磊的課堂成為滋養學生想象力與好奇心的適宜土壤，以至于總有學生萌生出濃厚的興趣，冒出一連串令他意想不到的問題。比如“飛碟如何在宇宙空間里飛行？”“人們為什么總是把外星人的眼睛畫得這么大？”“地形地貌為什么會朝著特定的方向進化，而不是其他方向？”，等等。還有人開始了進一步的鉆研，主動拿來大學的學習素材找他探討。面對這些提問，邱磊都會耐心回復，如果一時被問倒，就坦誠地告訴學生：“老師目前也不太了解，我們稍后可以一起來探討。”課下他會認真查閱資料，確保在下次與學生見面時，給出準確且詳盡的解答。在這樣日復一日的交流與學習中，邱磊力求當好一個“上知天文、下知地理”的引路人，在為學生揭示世界深刻奧義的同時，呵護每一顆求知的火種持久而熾烈地燃燒下去。