大單元視域下高中生物學教學策略探究

摘 要：本文深入剖析大單元視域下構建的高中生物學教學模式，從搭建情境化教學環境拆解教學目標、跨界整合學科知識、借助學習任務群作為教學突破口以及實施全程動態評價等多個維度展開論述，并結合實際教學實例，詳盡描繪教學活動的進程及學生在其中的互動參與狀況。實踐驗證，這種大單元視域下的教學策略能有效激發學生綜合素質的發展潛能，強化其跨學科思考能力，提升問題解決和知識實踐應用技巧，進一步優化科學思維品質。文章不僅為提升高中生物學教學質量提供創新的教學理念與實踐參照，也為未來深化相關教學研究和探索開辟了新的路徑。

關鍵詞：大單元視域；高中生物；教學策略

依據新課程標準，教師需踐行大單元教學策略，在課堂實踐中引領學生立足單元全局，實現從表層到深層次的知識建構過渡，更新學生的學習觀與聽課模式，有力推動學生生物學核心素養的全面提升。大單元視域下的教學作為一種結構化且邏輯連貫的教學模式，旨在促使學生在掌握基礎知識后，開展知識間的橫向與縱向深度聯結思考。教師亟須精心設計在大單元框架下的生物學科深度學習方案，確保教學實踐的有效性和針對性。

一、大單元教學概述

大單元教學法是一種教育創新理念，旨在將相互關聯的生物學知識點進行有機整合，遵循學生的認知發展規律，引導他們進行系統化、結構化學習，確保在學習過程中既能把握各個知識點，又能形成宏觀的知識網絡[1]。這一教學模式主要凸顯三大核心特性：

第一，大單元教學的全面性體現在倡導全局視角的認知方式上。教師需引導學生超越孤立知識點的理解，認識到各部分內容之間的內在聯系，從而構建起穩固且全面的認知架構，徹底打破傳統依賴死記硬背的學習模式。教師在教學設計時應摒棄以課時為單位的割裂做法，轉而圍繞單元整體，深入挖掘和梳理單元內的知識體系，并通過設定涵蓋整個單元的大情境和大任務，讓學生在完成這些任務時自然地融入單元學習之中。

第二，情境性是大單元教學的一大亮點。它強調依托真實或模擬的大情境和富有挑戰性的大任務，鼓勵學生動手實踐、解決問題，從而增強生物學教學與現實生活的緊密聯系。教師需整合各類教育資源，創設利于學生探究生物課程知識的情境，激發他們在問題解決和任務執行過程中主動建構和深化對知識的理解[2]。

第三，大單元教學提倡學生的自主性學習。在這一模式下，教師的角色轉變為學生學習過程中的引路人和協助者，關注點從“如何教”轉向“如何引導學生學”。這意味著教師在設計教學活動時，應努力營造有利于學生自主探究、獨立思考的良好氛圍，賦予學生更多的主動權，讓他們在自我探索和反思中實現對學科知識的深度掌握與靈活應用。

二、大單元視域下開展高中生物學教學的優勢

新課程背景下，如何切實提升學生的生命觀念及其核心素養成為教師亟待破解的重要課題。大單元教學設計的實施有助于教師革新教學理念，突破以往過于關注短期教學目標、忽視學生全面發展需求的局限。在大單元的整體框架指導下，教師能夠更好地遵循學生的認知規律，設計出具有高度結構化和組織性的教學活動，從而提升自身的教學藝術與成效。在大單元教學的實踐中，學生對生物學知識的理解得以深化和拓展。這種教學模式鼓勵學生從宏觀到微觀，層層遞進地理解和掌握知識，減輕機械記憶的壓力，引導他們構建起更為系統且牢固的知識體系。在此過程中，學生的持續探究精神被激發，學習興趣得以提升，學習效率也隨之提高。大單元教學還能有效地將生物學知識與學生的日常生活和實際問題相結合，使學生在解決現實問題中深化對生物知識的理解與應用。不僅能促進學生在多維度能力上的全面提升，而且有助于他們將所學知識內化為自身經驗，不斷積累、理解和轉化，有力推動學生生物核心素養的全方位塑造與發展。

三、大單元視域下的高中生物學教學策略

（一）創設教學情境，分解教學目標

在現代生物學教學實踐中，整體教學情境與分解后的教學目標正逐漸發揮著關鍵作用，它們共同構成了優化教學效果、促進學生深度學習的重要基石。整體教學情境實質上是對整體單元內容的高度概括和情景再現，它力求囊括單元中的所有知識點，利用豐富多元的教學情境引導學生逐一解讀和消化知識點，達到對生物學知識的全面理解和熟練掌握。

教師需合理整合教學資源，構建整體教學情境，以《神經調節》教學為例，本章涉及神經調節機制、神經沖動傳導、神經系統構造以及人腦高級功能四大核心知識模塊[3]。針對這樣的教學單元，教師應巧妙設計相應的教學情境，使其與各部分內容緊密結合。在教授神經調節原理時，可采用圖文并茂的方式，展示精細的神經結構圖像，配合生動形象的解說，幫助學生在腦海中構建清晰的神經知識體系模型。教師還可創造性地融入故事元素或生活實例，創設故事情境或生活情境，使學生能夠在不同情境中深入探究并牢固掌握神經科學知識。

教師需在大單元視域下分解教學目標。在明確整體教學情境后，教師需要細致規劃與之配套的分解教學目標，使之精準對接每個知識點，實現二者間的優勢互補。仍以前述《神經調節》一章為例，當教師講解第1節和第2節關于神經調節的結構基礎和基本方式時，可以設定一系列具體明確的小目標，如：（1）要求學生能夠對神經系統有清晰的認識，掌握神經系統概念、功能，能夠有效辨別外周神經系統和中樞神經系統；

（2）通過探究，了解神經的分類和功能，重點掌握傳出神經和傳入神經的作用；（3）讓學生熟悉神經元的結構特點和功能特性；（4）對比分析樹突和軸突的不同之處；（5）初步認識神經膠質細胞的功能；（6）理解神經調節的基本形式是發射，能夠畫出反射弧的基礎結構簡圖；（7）辨別條件與非條件反射的特點，明確二者之間的聯系和區別[4]。

通過學生易于掌握的小目標，更能夠激發學生的學習興趣，有效掌握本單元的大概念，構建完整的知識體系，提高學生的學習效果。通過該教學法，教師可有效引導學生對章節知識進行深度探索和領悟，提升學生對復雜生物學概念的深度認知能力，促進學生深度學習能力的發展和進步。在這樣的教學實踐中，學生不僅能收獲豐富的學科知識，更能逐步形成解決實際問題的科學思維方式，培養出適應未來社會發展的核心素養。

（二）學科融合下的大單元教學

學科交融背景下的大單元教學模式，尤其在生物學領域，能夠有效整合生物學與物理學、化學、地理學等相關學科的知識，培養學生的跨學科思維與綜合能力。以“生物能量轉化”大單元教學主題為例，教師引導學生深入理解能量的轉化過程，明確光合作用、呼吸作用在能量轉化中的意義，探討生物能量轉化的重要性及其在生態系統中的角色，奠定學生對生物能量轉化現象的基礎認知。教師巧妙地引入能量轉化的視頻，讓學生直觀感受二氧化碳、水在陽光的作用下轉化為有機物和氧氣，讓學生理解植物光合作用就是將光能向化學能轉化的過程。通過具體的視頻輔助，學生能夠更好地理解無機物轉化為有機物的過程，直觀理解葉綠素如何捕獲光能、電子如何傳遞以及能量怎樣在光合作用中有效轉移，體會自然界的奧妙，增強學生的學習興趣[5]。教師進一步引導學生運用化學知識解析光合反應中的化學原理，并列出化學反應方程式，提高學生對生物能量轉化的理解，培養學生的探究能力。如此，通過直觀的視頻，將生物知識與化學知識有效結合，引導學生從多學科的角度理解生物能力的轉化過程，既能夠激發學生的學習興趣，提高學生的探究能力，也能夠將抽象的生物過程具體化、直觀化，幫助學生深入理解光合作用的原理，圍繞能量轉化構建完整的知識體系，將單元知識融會貫通。

大單元背景下，教師應圍繞單元核心知識，基于單元整體的角度設置綜合性任務，通過任務驅動學生積極參與教學活動，掌握重難點知識，提高學習效果。在“生物能量轉化”教學中，教師可以依據能量轉化的機制和效率設置任務，讓學生探討光合速率與光照強度的關系，學生紛紛開展實驗探究，通過改變不同光照來分析植物的光合作用，并將數據做成圖表，直觀體現光照與光合速率的關系，揭示生物規律，掌握能量在生物體內的轉化調控機制。同時，教師也可以將教材中的知識遷移到學生的生活中，引導學生運用生物知識解決現實問題，如太陽能電池與生物發酵過程的相似性，深入探討生物能量轉化技術在新能源開發中的潛力與前景，并在此過程中深入理解物理學與化學原理在生物能量轉化應用領域的實際貢獻。通過學科融合，既能夠幫助學生深入理解大單元知識，也能夠加強生物學科與其他學科之間的聯系，培養學生的跨學科解決問題意識，提高學生的知識整合能力，促進學生的全面發展。

（三）以學習任務群為切入點，以大單元思維指導細節教學

在大單元教學模式中，學習任務群作為一種重要的教學工具和學習項目構建要素，能夠通過一系列的小任務揭示單元知識之間的聯系，幫助學生更好地構建大單元知識體系，深入理解單元知識內容。學習任務群具有綜合性、系統性特征，契合大單元教學理念，能夠更好地體現單元知識結構，教師需巧妙地運用和轉化學習任務群，將其價值最大化。教師需科學地確立學習任務群，在這一過程中，教師需預先進行細致的教學規劃，包括提煉教學主旨、梳理單元內容脈絡、厘清單元教學邏輯鏈，進而確定貼合教學目標的學習任務群。仍以《神經調節》這一章節教學為例，教師圍繞單元主題構建任務群，如構建“排尿反射”的任務群，讓學生通過探究小任務逐步理解神經調節的方式，掌握神經系統的主要組成部分，幫助學生有效地掌握單元知識。任務群既能夠統領單元的知識，也與單元主題緊密相連，引導學生系統地對生理現象的剖析，循序漸進地進行深入學習。在實施學習任務群的過程中，教師還需將其細化分解為多個具體的教學小任務，便于學生從小處起步，步步深入，對知識進行深度思考。

為確保教學細節的清晰和深入，教師可以根據選定的學習任務群——排尿反射，設計多層次、遞進式的思考任務。初期階段，教師可以通過生活實例引發學生思考，如大量飲水后為何會頻繁排尿，而在進行尿檢時為何需要憋尿，以此激起學生運用神經調節理論解釋生活現象的興趣。在實際教學操作層面，教師設置學習任務：第一個任務，觀察膝跳反射的視頻，引導學生分析膝跳反射的原理，激發學生的興趣，讓學生初步理解反射現象；第二個任務，以排尿反射為例，辨別神經系統的類型，掌握反射活動的結構，滲透神經分級調節理念；第三個任務，播放主動排尿的過程，分析神經之間的信息傳遞過程，明確低級神經中樞與高級神經中樞之間的協同調控作用。這樣，通過小的任務，能夠幫助學生梳理大單元知識結構，培養學生的自主探究能力和學習能力，掌握神經調節的知識與概念，加強本單元知識之間的聯系，形成完整的知識結構，提高學生的學習效果。

（四）持續性評價，實現素養培養

持續性評價作為現代教育評價的重要理念，聚焦于學生學習過程與知識掌握程度的實時追蹤和客觀衡量，教師需尋找多元化的證據，打破常規評價體系，針對不同學習內容選擇適宜的評價工具，以便學生能通過評價反饋清楚地了解自身對知識的掌握程度。在大單元教學框架下，教師在組織教學活動或引導學生小組合作完成各項學習任務時，應充分利用過程性評價量表，對學生學習全過程進行細致的監督與評估，促使學生積極面對自我，深刻反思學習過程中存在的問題，并據此調整學習方法與策略，有效提升學習效能。

以《免疫調節》這一單元教學為例，教師可選取“狂犬病的免疫預防”作為大單元主題，圍繞此主題構建情境并設計一系列學習任務。在成果展示與交流環節，學生通過互相評價，發現利用逆向思維邏輯構建特異性免疫概念模型的有效性，并能遷移這一思維方式應用于其他學習領域。在單元學習結束后，教師借助總結性評價量表和課后測試，對學生的學習成果與預設目標的一致性進行全面評價。評價體系從過程性評價延伸至終結性評價，評價主體從單一的教師評價擴展至包含學生互評在內的多元評價，在此背景下教師的角色從單純考核者轉變為與學生共同參與的評價伙伴。通過這種教師與學生互動、雙向多元的評價方式，輔以元認知策略的應用，學生能更好地掌控自己的學習過程，促進深度學習的落地實施和高階思維能力的持續發展。

結束語

在高中生物教學實踐中，教師應秉持大單元教學理念，深度整合教學內容，圍繞核心素養主線，構建一套符合學生認知規律的教學模式。幫助學生高效有序地學習知識，構建全面的認知體系，促進其生命觀念、科學態度等核心素養的實質性提升，從根本上提高高中生物教學質量。

參考文獻

[1]劉磊.基于高中生物學科核心素養的大單元教學設計[J].新課程研究，2023（7）：55-57.

[2]張澍斌.探索大單元視角下高中生物問題情境創設的策略[J].中學理科園地，2023，19（1）：92-93.

[3]劉英波.大概念視域下高中生物單元教學設計：以“特異性免疫”為例[J].教師，2023（28）：57-59.

[4]李儀穎，黃祝，陳景婷，等.大單元視域下高中生物學教學設計：以“細胞的基本結構”為例[J].中學教學參考，2023（21）：41-43，47.

[5]楊菁.基于核心素養的高中生物學科大單元教學設計策略探究[J].考試周刊，2023（13）：133-136.