高中語文“思辨性閱讀與表達”任務群設計策略

高中語文新課標明確提出了“發展思辨能力，提升思維品質”的教學目標與要求。為此，教師在語文教學中要設計、研發“思辨性閱讀與表達”任務群，引導學生理清文本的內在脈絡，闡釋自己的觀點。實踐證明，思辨性閱讀與表達，能培育學生的邏輯思維力、辯證思維能力。教師引導學生進行思辨性閱讀與表達，可以從三個方面入手，即思辨性閱讀、思辨性交流、思辨性表達。思辨性閱讀與表達，能培養學生的語文自主學習能力，發展學生的語文創新素養。

一、設計思辨性閱讀任務群

思辨性閱讀是“思辨性閱讀與表達”的重要組成部分。高中語文閱讀教學，不是讓學生簡單地瀏覽文本，更為重要的是，以文本為媒體、載體，引導學生從多個視角對文本進行審視、考量。思辨性閱讀立足于文本，面向文本本身。不同的文本，主題不同、思想不同、情感不同、結構不同、寫法不同、主旨不同，學生的解讀也就不同。即使是相同的文本，不同的人來解讀也會出現不同的結果。

如教學高一語文必修下冊的《六國論》，筆者針對文章的論點“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”，引導學生緊緊扣住文章的邏輯性的論證線索展開思辨性閱讀。按照一般性的邏輯，作者應當深入闡述“非兵不利，戰不善”的理由，然后才能有效地得出“弊在賂秦”的觀點。但是，作者顯然沒有這樣論述。在教學中，筆者設計了這樣的思辨性任務群：[任務一]簡要闡述課文中的六國滅亡原因的論述；[任務二]你認為六國滅亡的原因有哪些，闡述你的理由；[任務三]從真善美的視角來闡述蘇洵的《六國論》的論述。在這個過程中，學生可以搜索相關的史料，觀看相關的紀錄片，擴大思辨視野。通過閱讀相關的材料，學生從秦國的國力（強大）、秦國的武器（先進）、燕國的地理位置（與秦國不接壤）、秦國的政策“遠交近攻”等方面進行分析，進而得出“燕雖小而后亡”的原因。在教學中，筆者還引導學生從文本的語言上進行思辨。在文章中，蘇洵總是用“暴秦”“劫”等一些字眼來形容秦國的兼并，給人的感覺就是“秦國是野蠻的，六國是無辜的”。事實上，秦國掃滅六國，不是簡單侵略，不是簡單擴張，而是“封建制度”取代“奴隸制度”的歷史進步過程。通過引導學生進行思辨性解讀，學生發現《六國論》的論述不僅具有邏輯論述的瑕疵，同時也有歷史立場的瑕疵。但是，《六國論》雖明寫六國，卻暗寫北宋朝廷，因此具有針砭時政的功用。《六國論》在借古諷今，呼吁有識之士改變時局上，具有積極的意義。同時，《六國論》將蘇洵的拳拳愛國之心、將蘇洵的急切的改革弊制之心表現得淋漓盡致。

上述案例中，教師設計思辨性閱讀任務群，有助于學生深入解讀文本。在思辨性閱讀任務群的驅動下，學生積極主動地準備相關的思辨材料、思辨依據，積極主動地思考相關的論證思路、策略，運用多元化的解讀方法去解讀文本，提高了課堂學習效果。

二、設計思辨性交流任務群

思辨性交流是在思辨性閱讀基礎上展開的。思辨性閱讀是一種自主性、自能性的閱讀。思辨性交流，則是一種群體性的互動、對話與交往。在引導學生進行思辨性交流的過程中，教師同樣要精心設計任務群，引導學生開展論辯活動。思辨性交流，就是學生的不同觀點、思想相互碰撞的過程。通過思辨性交流，能增強學生的思維靈活性、創新性，能讓學生更為深刻、更為全面地理解文本內容。

如教學高一語文必修上冊的《燭之武退秦師》這篇課文，筆者設計了思辨性交流的任務群，組織學生展開辯論活動：[任務一]分析燭之武的勸說之辭，概括燭之武的觀點，說一說燭之武退秦師的策略；[任務二]如果你是秦穆公，你聽完燭之武的勸說之辭后，你會不會退兵？說一說你的理由；[任務三]如果你是燭之武，你怎樣表達自己的觀點，才能讓秦穆公接受？在上述任務的引導下，學生充分發揮自己的思辨才能，圍繞名與實、表與里、因與果、主與客，從不同視角進行互動、交流，領略燭之武的義利之辯。在學生思辨性互動、思辨性交流的基礎上，筆者引導學生創編課本劇，并對課本劇進行適度的、合情合理的加工，并讓學生將課本劇表演出來。

在引導學生思辨性交流的過程中，教師不僅能打開學生的語文閱讀視界，開闊學生的語文解讀思路，還能提升學生的思辨能力，培養學生的家國情懷。

三、設計思辨性表達任務群

思辨性表達是學生在思辨性閱讀的基礎上，將自我的思辨性思維、想象等外化出來的過程。思辨性表達是學生思辨性素養的重要表現。在教學中，教師要鼓勵學生積極主動地質疑、提問，引發學生的思辨性表達。思辨性表達是學生在思辨性閱讀、交流基礎上的一種自然流露。教師要提升學生的思辨性表達質量，優化思辨性表達品質，完善思辨性表達樣態，讓思辨性表達成為學生語文學習的一種常態。

如教學高一語文必修下冊的《祝福》這篇課文，筆者設計了這樣的思辨性表達任務群：[任務一]談一談作者以“祝福”為標題的深刻內涵；[任務二]談一談“我”逃離魯鎮的理由；[任務三]評價魯鎮人作為看客的看戲心態；[任務四]探究導致祥林嫂悲慘命運的原因。在上述任務的引導下，學生積極主動地參與辯論，深入分析文本的故事情節，深入品讀小說的人物形象，深入分析小說的環境描寫，深入解讀文章的主題。比如，對于祥林嫂這個人物，有的學生認為她是一個勤快節儉的人；有的學生認為她是一個身世坎坷、屢遭不幸的人；有的學生認為她是一個認真生活的人，也是一個愚昧守舊的人，等等。對于魯鎮的人，有的學生認為他們守舊、殘酷；有的學生認為他們很冷漠，缺乏同情心；有的學生認為他們精神空虛、自私。通過引導學生進行思辨性表達，學生能借助小說文本解剖小說中的知識分子的靈魂，思考知識分子的出路與責任，體會作為知識分子的“我”的愧疚、無奈、軟弱。通過思辨性表達，學生深刻地認識到小說一方面是對社會的深入分析，另一方面是對人的靈魂的無情的剖析。在思辨性表達中，學生的語文學習走向深入。

在高中語文教學中，教師要創設條件、打造平臺，引導學生進行思辨性表達；要激發學生的思辨性閱讀與表達動機，培養學生的思辨性閱讀與表達情感，滲透、融入思辨性閱讀與表達技巧，培養學生的思辨性閱讀與表達能力。教師設計高中思辨性閱讀與表達任務群，要始終以學生為主體，讓學生自主閱讀、自主思辨、自主交流、自主表達。基于思辨性閱讀與表達的高中語文教學，是有生命活力的教學。

[本文系江蘇省教育學會“十四五”教育科研規劃2022年度立項課題“高中語文思辨性閱讀教學的實踐研究”的階段性成果，課題編號：22A16YWWX420]

作者簡介： 江蘇省無錫市洛社高級中學語文教師。