基于讀寫結(jié)合的小學(xué)語文敘事性作品教學(xué)

敘事，顧名思義就是“敘述事情”，它是對一個時間序列中的真實(shí)或虛構(gòu)的事件或狀態(tài)的一種講述?；谧x寫結(jié)合的視角，敘事性作品的教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，同時還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“講故事”，學(xué)習(xí)敘事?；谧x寫結(jié)合的小學(xué)語文敘事性作品教學(xué)，不僅要致力于培養(yǎng)學(xué)生的敘事作品解讀能力，同時還要致力于培養(yǎng)學(xué)生的敘事能力。基于讀寫結(jié)合的敘事性作品教學(xué)，能有效地提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、聚焦敘事內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生把握“講什么”

敘事性作品的教學(xué)，首先就是要引導(dǎo)學(xué)生把握敘事內(nèi)容，即“文章寫了什么”。在教學(xué)中，教師要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，調(diào)動學(xué)生的閱讀積極性，讓學(xué)生積極主動地閱讀文本。教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握敘事性作品的敘事脈絡(luò)，抓住敘事性作品的故事情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述課文內(nèi)容，學(xué)習(xí)“講故事”。教師引導(dǎo)學(xué)生“講故事”，一方面可以讓學(xué)生深入地理解敘事性作品的主題、主旨，另一方面可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)敘事，為學(xué)生寫作敘事性文學(xué)作品打下基礎(chǔ)。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級上冊的《慈母情深》，教師可以引導(dǎo)學(xué)生講述文中的四個場景，一是“初入廠房”，二是“尋找母親”，三是“要錢買書”，四是“要得書款”。在引導(dǎo)學(xué)生講述的過程中，對于每一個場景，教師都要讓學(xué)生還原文本中的相關(guān)的細(xì)節(jié)描寫。比如，文本中的四個細(xì)節(jié)描寫，“馬上又坐了下去”“馬上又彎曲了背”“馬上又將頭俯在縫紉機(jī)上”“馬上又陷入了忙碌”。通過還原細(xì)節(jié)描寫，學(xué)生講的故事更生動、形象。當(dāng)然，教師引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述文本內(nèi)容，也不是要讓學(xué)生機(jī)械地復(fù)制文本，更不是讓學(xué)生機(jī)械地背誦文本，而是鼓勵學(xué)生在認(rèn)識、理解、把握文本基本故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，對文本的敘事內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性、創(chuàng)新性的加工、豐富、完善。教師要鼓勵學(xué)生在講故事的過程中“添油加醋”“煽風(fēng)點(diǎn)火”，讓學(xué)生積極主動地去補(bǔ)充一些詞句，運(yùn)用一些修辭手法，還可以補(bǔ)充一些細(xì)節(jié)描寫。在教學(xué)中，教師不要給學(xué)生過多的壓力，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生基于自己對敘事作品內(nèi)容的認(rèn)識、理解和把握，自由地敘述，從而釋放學(xué)生的敘事潛力。

基于讀寫結(jié)合的敘事性作品教學(xué)，要聚焦文本的敘事內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生將敘事性作品講清楚、講生動。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生在敘述過程中理清敘事文本的脈絡(luò)，還要引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗敘事文本的意蘊(yùn)。

二、聚焦敘事形式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“怎樣講”

基于讀寫結(jié)合的敘事性作品教學(xué)，不僅要聚焦文本的內(nèi)容，讓學(xué)生認(rèn)識到“講什么”，更要聚焦文本的形式，讓學(xué)生學(xué)習(xí)“怎樣講”。在引導(dǎo)學(xué)生敘述敘事性文本的故事時，教師不僅要豐富學(xué)生的語言，還要讓學(xué)生把握敘述對象的特點(diǎn)，把握敘事的語言、結(jié)構(gòu)、策略。在引導(dǎo)學(xué)生敘事的過程中，教師要融入、滲透相關(guān)的敘事方法，比如“倒敘法”“插敘法”“補(bǔ)敘法”等。為了助推學(xué)生的敘述，教師在教學(xué)中還可以引導(dǎo)學(xué)生畫出敘事思維導(dǎo)圖。從某種意義上說，敘事思維導(dǎo)圖就是學(xué)生寫作提綱的一個雛形，有助于培養(yǎng)學(xué)生撰寫敘事提綱的能力。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊的《普羅米修斯》，很多教師在引導(dǎo)學(xué)生敘述這個故事時，總是習(xí)慣于讓學(xué)生按照“故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”等展開敘述。其實(shí)，對于《普羅米修斯》這篇神話來說，有的學(xué)生是難以從整體性的故事中清晰地找出故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果的。教師不妨引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)思維導(dǎo)圖，以普羅米修斯為人物關(guān)系圖的核心，圍繞普羅米修斯講述人類盜火、宙斯懲罰、大力士解救等故事情節(jié)。當(dāng)學(xué)生理清了敘事性作品的結(jié)構(gòu)、人物關(guān)系等相關(guān)內(nèi)容之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行敘述，學(xué)生的故事講述就如同呼吸一樣自然了。在教學(xué)中，教師還可以采用小組比賽等方式，讓學(xué)生比一比，看誰的故事講述更生動、詳細(xì)、有吸引力。

教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)講述課文中的故事，有助于鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力。在教學(xué)中，教師還可以通過故事改編、故事續(xù)編、故事創(chuàng)編等方式，讓學(xué)生基于教材的敘事性作品編寫故事。

三、聚焦敘事評價，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“為什么這樣講”

教師引導(dǎo)學(xué)生講故事，能培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀思維和文本想象力。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要立足敘事評價，引導(dǎo)學(xué)生反思講述故事的過程，思考“為什么這樣講”。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級上冊的《手術(shù)臺就是陣地》，教師引導(dǎo)學(xué)生站在白求恩的立場，對文本中的人物描寫進(jìn)行補(bǔ)充，揣摩白求恩會想些什么，那些傷員看到白求恩幾天幾夜沒有合眼會說些什么，白求恩又會說些什么，等等。在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生陷入思考，紛紛議論起來。有的學(xué)生以傷員的身份說：“白求恩大夫，我已經(jīng)傷成這樣了，沒有救了，你趕緊離開吧，不要管我！”有的學(xué)生以白求恩的身份說：“我不能離開，我還能救很多傷員。我離開了，你們怎么辦？我不能眼睜睜地丟下你們不管！我是一個共產(chǎn)主義戰(zhàn)士，手術(shù)臺就是我的戰(zhàn)場，我要最后一個撤出戰(zhàn)場！”在此基礎(chǔ)上，教師提出問題“你為什么這樣補(bǔ)充講述人物的語言，這樣補(bǔ)充講述的依據(jù)是什么”，引導(dǎo)學(xué)生反思，讓學(xué)生的故事講述更合情、合理。在教學(xué)中，教師不僅引導(dǎo)學(xué)生對自己講述的故事進(jìn)行評價，還讓學(xué)生對他人講述的故事進(jìn)行評價。

基于讀寫結(jié)合的敘事性作品的教學(xué)，要求教師引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，對文本進(jìn)行補(bǔ)白，鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力。

總之，在敘事性作品教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生成為一個讀者，去解讀作品，還要讓學(xué)生作為一個“隱含作者”而存在，不斷地豐富、完善文本。教師引導(dǎo)學(xué)生對敘事性作品進(jìn)行解讀，不僅可以提升學(xué)生的文本解讀能力，還能提升學(xué)生的敘事能力。基于讀寫結(jié)合的敘事類作品教學(xué)，是提升學(xué)生語文素養(yǎng)的可行之舉。