指向深度學習的小學語文閱讀教學實踐研究

摘 要：深度學習是一種基于外在引導的批判性、建構性、遷移性理解學習模式，強調學習過程中的主體投入。指向深度學習的小學語文閱讀教學意在通過“教”的變革實現“學”的全方位、多層次、系統性的深入與優化。基于此，文章在概述深度學習概念的基礎上，從真實高效、主動建構、靈活引導三個方面分析了指向深度學習的小學語文閱讀教學特征，而后結合具體教學案例，從巧用高階思維訓練、優化單元主題設計、創設多元學習情境三個角度探討了指向深度學習的小學語文閱讀教學策略。

關鍵詞：小學語文；深度學習；閱讀教學；高階思維

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2025）01-0027-03

1976年，瑞典哥德堡大學學者弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬發表了《學習的本質區別：結果和過程》，首次提出了“深度學習”的概念。他們認為，學習過程影響學習結果，深度學習應伴隨著認知的提高及思維的升階。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中的深度學習，是指學生在教師的引導下開展具有真實性、全聯結、升維式特征的理解學習活動，其以復雜問題的解決為出發點，以核心素養為架構，以培養高階思維為核心，最終指向學生的全面發展[1]。

一、指向深度學習的小學語文閱讀教學特征

（一）真實高效

“真實”，即學習過程的全身心投入及學習內容的“全結構聯結”[2]。高效，即閱讀容量大，思維從低階到高階發展。區別于碎片化的閱讀，指向深度學習的閱讀教學強調教師的“教”要遵循閱讀規律，

學生的“學”要注重結構優化，要體現閱讀內容的完整性[3]。

（二）主動建構

深度學習強調對原有知識的整合與重構，是一種融入創意的信息加工過程。它擴大了學生的課堂活動參與面，促進了學生對課堂問題的有效反饋。學生通過自設目標、任務驅動、提出問題、交流合作等，能夠實現對文本的深度解讀與有效重構[4]。

（三）靈活引導

深度學習是學生在自身閱讀基礎、閱讀習慣、閱讀策略等因素基礎上所開展的一種全身心投入的學習行為。它要求教師密切關注學生的心理需求及個體差異，并針對學生在閱讀過程中遇到的困難與疑惑給予指導，讓學生能靈活調整并逐漸優化閱讀方法，同時實現思維的不斷深化與升階。此外，教師要給學生留出足夠的思考空間，激發學生的閱讀探究欲，或串聯教材單元知識點，提高學生的閱讀效能，或總結文本閱讀感悟，培養學生的語言表達能力，提高其閱讀素養。

二、指向深度學習的小學語文閱讀教學策略

（一）巧用高階思維訓練，增加閱讀深度

思維能力是語文學科核心素養之一，體現著學生的深度學習效果[5]。《課程標準》中的總目標提出，學生既要“豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力”，又要“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”。小學語文閱讀教學中的高階思維訓練就是讓學生針對文本信息綜合運用類比與遷移、批判與反思、發散與創新等多種思維方式，深入文本細節，揣摩寫作意圖，感悟主旨表達，以此實現深度學習。

1.批判性思維訓練，解決復雜問題

小學語文閱讀教學中的深度學習旨在讓學生在閱讀中形成批判性思維。只有對權威觀點不盲從才能實現獨立思考，只有對教材既定結論不迷信才能做到深入探究。在小學語文閱讀教學中，教師應積極培養學生的問題意識，鼓勵其提出問題，引導其用批判的眼光看待問題，并啟發其在閱讀中探究復雜問題，并尋求相應的解決方法。

例如，在統編語文五年級（上冊）《落花生》一課的教學中，圍繞“理解含義深刻的句子”這一難點，教師讓學生從“種花生—收花生—吃花生—議花生”的行文脈絡入手，思考“前面的種花生、收花生、吃花生略寫，而議花生詳寫，這樣安排有何用意？”這一問題，并通過“議花生”這部分內容由表及里地了解花生的可貴之處，聚焦父親贊美花生的話，感悟以物喻人的寫法，從而理解“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”

的深刻哲理。

2.發散性思維訓練，培養創新能力

指向深度學習的閱讀教學需要教師科學研判實際學情，在解讀文本的基礎上開展發散性思維訓練，讓學生充分發揮想象力，有效聯系實際，學會在閱讀中進行類比遷移。通過這種發散性思維訓練，學生能實現從低階思維到高階思維的發展，以及獲得創新能力的發展。

例如，在統編語文三年級（下冊）《守株待兔》一課的教學中，學生從后世對“宋人”守株待兔的評價入手解讀寓言故事，理解了故事蘊含的道理：

不愿付出努力，期望僥幸獲得意外成功，并不可取。在理解寓言內涵的基礎上，教師可引導學生深入細節，對寓言所蘊含的道理展開思考。有的學生提出：“從‘釋其耒而守株’可以看出，拿著農具在田間勞作與‘守株’相比，顯然后者更輕松。在勞和逸之間，人們更愿意選擇后者，這很正常。“宋人”的可悲之處不在于他好逸惡勞，而在于他輕易為了僥幸的收獲而致田地荒蕪，但‘兔不可復得’。寓言未必是批判好逸惡勞，而是諷刺那些死守教條而不知變通，且不能積極主動創造成果的人。”在肯定學生對寓言故事獨辟蹊徑的理解的基礎上，教師可以讓學生聯系寓言故事，深入思考宋人“釋其耒而守株”

的意圖與結果，在發散思維的同時增加閱讀深度。

（二）優化單元主題設計，形成閱讀體悟

結合單元主題開展閱讀教學，能從根本上革除傳統閱讀教學淺層化、碎片化、單一化的弊端，能推動學生從宏觀角度感知主題內涵，理解文本編排特點，從微觀角度進行細節品讀，豐富審美情趣，提高深度學習能力。

1.單元主題統領，宏觀閱讀感知

單元主題統領下的閱讀教學有利于培養學生的宏觀架構及閱讀整合能力。隨著學生閱讀視野的開闊，其閱讀體驗也將更多元化，閱讀建構也更縱

深化。

例如，在統編語文五年級（下冊）《祖父的園子》一課的教學中，學生雖然能感受到祖父園子景色的絢麗多姿，體會到“我”和祖父在園子中自由自在的狀態，但是對作者寄寓其中的情感卻難以領會。對此，教師可從單元主題“多彩的童年生活”入手，

讓學生憶往昔、談童年，感受童真童趣。在此基礎上，教師可再引導學生深入文本感知作者蘊藏在文字里的情感，解讀其對祖父的園子的特殊情感。園子里的景物五彩斑斕，洋溢著快樂與自由，充滿愛與回憶。“我”跟著祖父栽花、拔草、鏟地、辨認谷

子、摘黃瓜、追蜻蜓、采倭瓜，其實這不是在跟著祖父勞作，而是在園子里“嬉戲”或“胡鬧”。教師可對此向學生提問：“面對‘我’的胡鬧，祖父的表現是什么樣的？文中哪個字最能體現祖父的‘笑’？聯系生活體驗，如果你在嬉戲，在玩耍，在胡鬧，大人并沒有聲色俱厲地斥責，也沒有嚴肅勸說，反而是在旁邊‘大笑起來’‘還在笑’，你會有什么感受？”在對問題的思考中，學生能宏觀地感受到對于作者而言祖父的園子是童年的樂土，承載著童年的快樂和自在，從而對主題有更深入的理解。

2.從單篇到群文，有效對比聯系

在指向深度學習的語文閱讀教學中，教師應結合單元主題巧妙開展“1＋X”群文閱讀，引導學生從單篇閱讀走向群文閱讀。在多文本閱讀中，學生能深化理解，通過聯系與比較不同文本，運用跳讀、精讀、泛讀、細讀等梳理整合文本，并采用圈點勾

畫、批注等方式，加深對文本細節的感悟與理解。

例如，在講授統編語文五年級（上冊）《父愛之

舟》時，教師可根據“舐犢情深”的單元主題，緊扣“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”的語文要素，在《慈母情深》一課的教學中為學生設計“概括場景—品味細節”的驅動任務：回顧“我”

夢中出現的七個場景，品味“愛”的細節，對比理解

《慈母情深》與《父愛之舟》中的愛的特點，感悟母愛的細膩無私，體會父愛的深沉偉大；對比《慈母情深》中“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入手腳并用的機械忙碌狀態”的細節描寫，圍繞

“父親那彎腰低頭縫補的背影”發揮想象描繪場景，

品讀父愛的細節。學生發揮想象描繪場景的過程，

實際上也是在進行閱讀再創造，并由此實現了深度學習。

（三）創設多元學習情境，豐富閱讀體驗

在指向深度學習的小學語文閱讀教學中，教師需要根據學生的認知規律及思維特點，創設多元學習情境，讓課堂探究由淺入深。只有這樣，學生才能豐富閱讀體驗，實現深度學習。

1.創設智慧情境，強化閱讀感受

指向深度學習的小學語文閱讀教學既要能促進學生認知的持續提高，思維品質的不斷升階，又要能促進情感的逐漸深化。教師將現代信息技術融入閱讀教學，為學生創設智慧學習情境，能讓閱讀課堂走向多元化、個性化、智慧化，從而優化學生的閱讀效果。

例如，在統編語文五年級（下冊）《梅花魂》的教學中，教師利用智慧課堂的講評功能，引導學生分享關于梅花的古詩詞，結合“不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤”“冰雪林中著此身，不同桃李混芳塵”等詩句，初步感知桃花千姿百態、香味濃郁的外在特征，理解梅花蘊含的不畏嚴寒、不怕風欺雪壓的品格。在“品讀梅花”的過程中，教師讓學生聚焦課文中外祖父的三次落淚以及外祖父贈“我”

的兩件物品上：外祖父教讀詩詞而傷感流淚，因不能歸國而難過流淚，臨別思鄉而深情流淚，外祖父的淚水中有游子漂泊異國他鄉的無限傷感，有對祖國的深深眷戀；外祖父送“我”墨梅圖和梅花手絹，

是為了讓“我”保持梅花的秉性，保持中國人的氣節，同時也表明外祖父希望“我”把他對祖國的眷戀之心帶回祖國。在此基礎上，教師可創設智慧情境，讓學生通過AR“穿越時空”，對話外祖父：“身在異國他鄉，您為什么對梅花情有獨鐘？讀唐詩宋詞時您的內心感受？當您疼愛的外孫女弄臟了您的墨梅圖時，您為什么大發雷霆？在碼頭送別時，您為什么將梅花手絹送給外孫女？”如此一來，學生走進了外祖父的精神世界，能夠更加深入地理解梅花“不管歷經多少磨難，不管受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節”的內涵，從而深刻體會到“梅花魂”的象征意義。

2.創設活動情境，趣味閱讀互動

活動情境有助于調動學生豐富的情感與思維，

使其結合自身生活體驗，深入輕松自在的閱讀氛圍中，在故事串聯中理解文本，在識字闖關中積累

語言，在角色扮演中豐富體驗，在科學探秘中提高認知。

例如，在統編語文三年級（上冊）《聽聽，秋天的聲音》的教學中，為加深學生對詩歌語言美、韻律美、畫面美的體悟，教師可讓學生從下列情境活動中任選其一，小組合作完成學習任務：（1）聽秋之

聲——聲情并茂，詩歌朗誦活動；（2）繪秋之景——詩畫交融，給詩歌配圖活動；（3）演秋之韻——角色扮演，感悟秋之韻味活動。在多元活動情境中，學生可以閱讀詩歌、畫出詩歌、演繹詩歌，既訓練了情感思維與創新思維，又在語言建構的同時獲得了深刻的審美體驗，感受到了秋天絢麗多姿的景色，體會到了詩人對秋景的贊美與喜愛之情，實現了深度學習。

三、結束語

在指向深度學習的小學語文閱讀教學中，教師要從傳統的知識占有、理解與記憶，轉變為新閱讀語境下的信息提取、整合與重構，促使學生實現從低階思維到高階思維的躍遷。在教師深入探究“教”

之道的同時，學生應積極探索“學”之法，從被動接受到主動探究，從有效理解到高效建構，從理解性閱讀到個性化閱讀，真正實現閱讀中的信息深度加工及文本深度挖掘，進而實現深度學習。

參考文獻

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作者簡介：王靜（1988.11-），女，甘肅鎮原人，

任教于甘肅省慶陽市鎮原縣開邊鎮蘭岔小學，一級教師，本科學歷。