教育糾紛解決機制在教育法典中的體系化構建

摘要：發生在學校、教師、學生之間的教育糾紛，具有其特殊性，需要建立對應的糾紛解決機制。教育法典編纂提供了一個重要契機，可以對教育糾紛解決機制進行體系化重構。在排除普通行政糾紛和民事糾紛后，狹義的教育糾紛可以根據專業性、內部性等因素，分為“不可訴糾紛”和“可訴糾紛”。針對不可訴糾紛，可設置“教育申訴一教育仲裁”的二階段糾紛解決機制，針對可訴性糾紛，可以設置“教育申訴一行政復議一行政訴訟”的三階段糾紛解決機制。教育糾紛解決機制在法典中的呈現，在內容上需要在總則和分則之間形成規范呼應，在表達上應該根據不同情形選擇最佳的法條類型。

關鍵詞：教育法典；教育糾紛；教育申訴；教育仲裁

目次

一、問題的提出

二、教育糾紛的內涵界定與類型劃分

三、不同教育糾紛解決機制的設計

四、糾紛解決機制在教育法典中的具體安排

五、結論

一、問題的提出

與《中華人民共和國民法典》以及未來的刑法典、行政基本法典等傳統部門型法典不同，教育法典屬于典型的領域型（field of law）法典。領域法典以特定領域的法律關系、法律活動為調整對象，將不同性質、不同功能的法律規范整合形成一個綜合性的規范體系，其中既包括調整各類主體相關法律行為的實體性規范，也包括解決該領域爭議糾紛的程序性規范。

自20世紀80年代以來，以《學位條例》的頒布為起點，我國的教育法制建設開始走上正軌。與實體性教育管理制度不斷完善同步，我國也逐步形成了以教育行政訴訟為核心，同時包括了申訴、調解、信訪在內的教育領域多元化矛盾糾紛解決機制，教育糾紛的解決朝著規范化、法治化的方向不斷發展。但是，在近半個世紀之后，隨著教育事業的快速發展、教育管理理念和管理模式的變遷，當前教育糾紛解決機制的不足和缺陷也日漸明顯，存在受理范圍不清晰、不同機制銜接不暢、效率不高甚至程序空轉等問題。以高等教育的糾紛解決機制為例，如研究者指出的：“隨著我國高等教育改革的深化和民主法治進程的推進，高等教育領域的社會關系發生了深刻變化，學生與高校的權利沖突不斷加劇，以教育申訴、教育行政復議、教育行政訴訟為核心的高等教育法律救濟制度日漸凸顯出不足。究其原因，主要在于現行高等教育法律救濟制度設計并未充分考量高等教育糾紛的特殊性，導致現行制度定位不清、缺乏有機銜接。”上述論斷雖然是針對高等教育而言的，但對基礎教育、職業教育也同樣適用。

體系化是法典的靈魂。教育法典的編纂，提供了一個難得的契機，可以借此對當前的教育糾紛解決機制進行全面審視和反思，在此基礎上，根據法典化的思路和邏輯，從教育糾紛的特性出發，對現有的各類糾紛解決機制進行整合重構，形成一個科學、系統的教育糾紛解決程序法框架。基于這一目的，本文將首先對“教育糾紛”這一核心概念進行界定和類型化處理，在此基礎上，針對不同教育糾紛設計對應的解決機制，從而為教育法典編纂中的爭議解決機制提供理論參考。

一、教育糾紛的內涵界定與類型劃分

討論教育糾紛解決機制的科學化設計和體系化構建，首先要對“教育糾紛”的內涵和外延進行嚴格界定，其次要依據特定標準對教育糾紛進行科學分類。在此基礎上，針對不同類型的糾紛，設置對應的糾紛解決機制。

（一）教育糾紛的內涵界定

一般來說，教育糾紛可以有廣義和狹義的不同理解。廣義上的教育糾紛是指教育主體在開展各類教育活動中產生的矛盾糾紛，在內容上涉及人身權利、財產權利、民主權利、國家權力等，在主體上包括國家機關、公民、法人與其他社會組織，既包括教育管理部門與行政相對人之間的行政糾紛，還包括了學校與學生、家長、教師之間的民事糾紛甚至人身傷害等刑事糾紛。狹義的教育糾紛，則專指在教育教學活動中，學校、教師、學生之間因教育管理而產生的糾紛，主要以貫穿于教育教學活動中的教育權利為核心，同時涉及人身權、財產權等。可以看出，狹義的教育糾紛與教育法的部門法特質密切相關，此類糾紛的內部性和專業性特色突出，直接套用普通糾紛解決機制，可能會產生是否適用和是否恰當的問題。

從教育糾紛解決機制設計的角度，應當將教育糾紛限定在狹義層面。具體來說，凡是不具有教育法特質、可以通過現有普通糾紛解決機制得到處理的糾紛，應被排除在狹義教育糾紛的范圍之外。這些應被排除在外的糾紛主要包括：（1）教育管理部門與學校、教師之間的普通行政管理糾紛，比如因辦學許可、資格證書授予、行政處罰產生的各類糾紛，這些糾紛與其他領域的行政糾紛沒有本質區別，可以直接適用現行的行政復議和行政訴訟程序得到解決。（2）學校與其教職員工、學生、家長以及其他市場主體之間的普通民事糾紛，比如教師或學生因校園傷害引發的侵權糾紛、學校與市場主體之間的合同糾紛等，這些糾紛與普通的民事糾紛沒有實質性差異，通過直接適用調解、商事仲裁和民事訴訟機制就可以得到解決。（3）與教育有關的任何刑事犯罪，如學校管理人員的職務犯罪、教師或學生的傷害、性侵等犯罪，這均屬于刑法的范疇，應在刑事訴訟法的框架內處理和制裁。

在上述限定后，可以對教育糾紛進行界定：教育糾紛指學校在行使教育管理權過程中，與學生、教職員工之間發生的各類管理性糾紛。這種管理性糾紛帶有行政法的權力關系色彩，但又與行政機關與社會公眾之間的普通行政管理糾紛存在重要區別。

其一，從糾紛主體及其相互關系看，教育糾紛中的相關主體有其身份、地位的特殊性。具體來說：（1）作為管理者的學校。由于教育屬于公益性事業，因此公立學校一般屬于事業單位，是國家授權開展教育活動的專門機構。對于公眾而言，學校是教育服務提供者，但對學生和教師而言，學校則是教育管理者，這種管理既與政府對社會公眾的公共管理不同，也與公司或社團對其員工、成員的內部管理有別，既具有外部性，也具有內部性。即使不具有事業單位身份的民辦學校，在其公共職責與內部管理模式上，也與公立學校具有高度相似性。（2）作為被管理者的教師和學生。在教師方面，公立中小學教師具有國家公職人員的身份屬性，但又與普通公務員存在資格、職責方面的較大區別，而大學教師屬于大學聘任的專業人士，要受到大學的管理，但又享有較高程度的教學、科研自由，有專業權威地位；在學生方面，學生與學校之間的教育管理關系，與普通的行政管理關系存在很大差異，學校既要教育學生，還要承擔國家親權職能，關心、愛護、保護學生，尤其是未成年學生。總之，與普通行政管理關系中的主體相比，教育法律關系中的主體在身份、地位、權利義務方面有其獨特性。

其二，從糾紛內容方面，發生在學校、教師、學生之間的教育糾紛具有自治性、專業性和倫理性等特征。首先，在國家法律和教育標準之下，學校享有一定程度的自治權，尤其是高等院校，可以在章程之下搭建自己的治理結構，設置自己的專業方向，探索自己的辦學特色，這種自主性受到法律的尊重和保護；其次，學校內部的教學與管理活動，比如學業考試、學位授予、成果認定、職稱評定、師德違規懲戒等，往往涉及專業性評價，需要具備專業知識和資質的人士和機構來承擔；最后，學校教育的目的在于“立德樹人”，因此，學校的教育活動與商業性、市場化的知識、技能培訓存在本質性差別，有自己獨特的價值追求，要受到較高的學術倫理和職業道德的約束。

（二）教育糾紛的類型劃分

關于教育糾紛，學理上根據學校對學生和教師行使的兩種權力即行政管理權和學術評價權，一般將其分為學術性糾紛和非學術性糾紛。有研究者結合高等教育領域的實際情況，對兩類糾紛進行了歸納：（1）學術性糾紛是指在高等教育活動中，學生與高校之間發生的與學術相關的糾紛。高校的學術事項主要包括學術評價和學術管理，前者是高等教育領域中的核心學術事項，具體表現為教師對學生學業成績的考核、學位論文評審、學術不端認定、研究生招生考試的復試成績評定等情形；后者是高校圍繞學術評價業務展開的管理行為，比如因學業能力不合格引起的留級、降級、退學，因成績評定較低導致的不予錄取，因學術能力不達標導致的不授予學位、不予頒發學位證書，因學術不端引起的撤銷學位、取消學位申請資格等。（2）非學術性糾紛是高校為了實現教育職能，依據教育法律規范對學生進行管理引起的、與學術因素無關的教育爭議。主要包括：違紀處分類行為、學籍處理類行為、學業證書管理類行為。上述分類主要是針對高等教育而言的，但在中小學領域也基本適用，當然，中小學的學術性糾紛數量一般不會很多，且主要發生在教師與學校之間。

上述關于學術性糾紛和非學術性糾紛的分類，如果從糾紛解決的角度看，其實可以轉換視角，根據教育糾紛是否可訴，即能否接受司法審查，將其分為“可訴性糾紛”和“不可訴性糾紛”。

首先，對于不可訴糾紛的界定，可以從兩個維度進行：（1）該爭議是否需要進行專業性判斷。如果該爭議的裁判，普通的法官和司法機構無法承擔，需要運用專業知識，從而需要專業人士作出專業性判斷，那么這樣的爭議就屬于不可訴的教育糾紛。比如，包括招生錄取、課程設置、成績評定、論文評審和學位授予、教師資質認定和晉升過程中的同行評議等糾紛，主要涉及教育標準、學術標準、學術能力、學術水平等方面的評價和判斷，因而是一個十分專業和復雜的領域。如在“王××不服考試成績評定案”中，教育行政主管部門認為學生針對考試試題和評分標準的申訴不屬于學生申訴和行政復議的范圍。究其背后原因，即在于考試試題和評分標準是對參加考試的學生的水平和能力的專業判斷，屬于行政機關不能介入的專業性事項。（2）該爭議是否屬于學校排他性的內部管理活動。如果一個爭議，是學校在自己的自治權限內，根據自己制定的紀律進行的獎勵行為，以及非嚴重的違紀行為處分處理行為，則允許實質性司法審查就會將法律給學校的授權架空，因此屬于不可訴糾紛。這些糾紛主要集中在教師學生獎勵、不影響勞動權的教師師德違規處分處理、不涉及取消或限制學生受教育權的學生違紀處分處理等事項。比如，在“易××不服北京某大學留校察看處分決定案”中，教育行政主管部門認為，某大學根據該校違紀處分條例相關規定作出留校察看的處分，屬于高校自主管理的范疇。這些學校內部排他性管理，應該免受司法審查。

其次，在上述基礎上，對可訴性糾紛的界定，也可以從兩個方面進行：（1）在邏輯層面，可以通過排除法或者反向推理進行范圍的界定，即凡是不屬于專業性、內部管理的教育糾紛，均具有可訴性，均可以啟動司法審查；（2）在實質層面，則需要借助權利及其救濟理論。法律賦予主體的權利，尤其是基本權利，具有啟動公力救濟的效能。當權利遭受侵害，司法救濟不應缺席。在這個方面，德國聯邦憲法法院在針對“特別權力關系”類糾紛中，通過諸多判決所形成的“重要性理論”極具啟發意義。該理論認為，凡是涉及公民基本權利的實現以及涉及公共利益的重要基本決定，都“應由具有直接民主基礎的國會立法者以法律規定之，而不許委諸行政之行為”。換而言之，在特殊權力關系領域，凡是涉及公民基本權利從而涉及公共利益的“重要事項”的決定都不得為最終決定，還需要受法院的司法審查。據此，在學校教育管理中，如果某一管理行為涉及學生的基本權利，或者說“將會導致受教育者身份改變或對受教育者的受教育權產生嚴重影響的行為”，就應被納入司法審查的范圍，接受來自法院的監督。對于學生而言，憲法上的直接權利依據就是受教育權，因此，學校作出的決定如果會對其受教育權產生直接和實質影響，比如高等教育中的招生錄取、教育懲戒中會導致學籍變動的勒令退學或開除學籍處分、學位證書管理等，這些都會對學生的受教育權產生直接和實質影響，因此自然要受到司法審查；對于教師而言，憲法上的基本權利主要涉及勞動權，因此，學校在招聘教師、解聘和開除教師、教師福利待遇分配中產生的糾紛，凡與勞動權密切相關的，就應屬于可訴性糾紛。

三、不同教育糾紛解決機制的設計

基于上文對教育糾紛的類型化處理，教育法典關于糾紛解決機制的體系化設計，就可以針對兩類不同糾紛，分別設計對應的糾紛解決機制。

（一）不可訴的教育糾紛：“教育申訴前置一專業性教育仲裁終局”的兩階段模式

首先來看前置性的教育申訴。這里的教育申訴，專指由學校受理和處理的內部申訴，不包括向教育行政主管部門提出的行政性申訴。在本文的理想化構思中，誠如后文的分析，目前由教育行政主管部門受理的行政申訴，將會根據糾紛的性質分別被教育仲裁和行政復議所替代。

在教育糾紛解決領域，教育申訴的地位和意義，就如同調解在民事糾紛解決中一樣，具有獨特的價值和不可替代的地位。由于教育糾紛一般發生在校園之內，表現為學校、教師和學生之間的管理型爭議，這種矛盾具有內部性，一般不會特別尖銳，因此，通過學校內部的申訴機制來解決，能夠促進矛盾爭議實質性化解，有助于校園內信任與和諧的重建。申訴制度在教育糾紛解決中的優勢，可以將其歸納為“內部性優勢”。（1）學校教育管理的依據往往是內部性的，表現為學校章程和各類校紀校規，因而，學校在處理申訴反映的糾紛方面，具有熟悉校內規定的“知識或信息優勢”，有助于提高糾紛解決的效率。（2）學校作為教育機構，學校、教師、學生之間存在超越物質利益的情感、倫理關聯，而申訴的內部處理有助于溫和地化解矛盾，維護校園和諧。與此同時，在一方主體為學生的教育糾紛解決中，通過校內申訴化解爭議的活動，本身就是一個特殊的課堂，構成了道德和法治教育的一部分，在此過程中，有助于提升學生的平等意識、參與意識、程序正義觀念，提高學生理性依法化解矛盾、維護自身合法權益的能力。

但是，就目前教育申訴制度的實踐運行情況看，無論是教師申訴還是學生申訴，都還存在諸多問題，由于申訴機制設計不合理，導致其在糾紛解決和權利救濟中發揮的作用有限，申訴效果不理想，存在“籠中之鳥”的制度困境。因此，在教育法典的編纂中，需要對學校內部的教育申訴進行法治化、科學化重構。重點從如下四方面人手：（1）申訴范圍。教育申訴可以受理哪些糾紛，需要法典予以明確規定。目前的申訴范圍存在模糊不清和相對較窄的情況，需要在維護學生、教師權益的理念指導下，適當拓展校內申訴的受理范圍。（2）申訴機構。為提高學校內部申訴的公正性，需要根據申訴事項的性質，對教師申訴與學生申訴、行政管理糾紛與學術評價糾紛，進行區別性設置，由不同主體根據其活動范圍與權限進行審查，避免單個主體在申訴程序中存在的恣意。換而言之，在校內申訴機構方面，一定要避免處理機構和受理申訴機構為同一個機構，即“既是運動員又是裁判員”。 （3）成員資格。申訴機構的組成人員要具有多樣性，還要進行利益沖突回避，組成人員應具備專業能力，以保障申訴處理結果的權威性。（4）處理程序。校內申訴處理，要堅持正當程序的理念，保障申請人的知情權和陳述權，在爭議事項比較重要時，還可以引入聽證制度，通過聽證為其他學生、教師提供參與機會，提高申訴處理結果的公正性與可接受性。

接下來再看終局性的教育仲裁。針對不可訴的學術性糾紛，在通過校內申訴仍然未能解決、當事人不服的情況下，可以向專業性的教育仲裁機構提出，依據仲裁程序作出終局性裁決。

關于教育仲裁，其實在教育法學界學者很早就提出了相關建議，后來這一建議也為教育部門的官方文件所提及。仲裁作為一種非訴訟糾紛解決機制，其突出優勢在于仲裁機構的專業性和獨立性、仲裁程序的靈活性和高效性。針對教育領域不可訴的學術類糾紛，教育法典可以參考《中華人民共和國體育法》中確立的體育仲裁制度，在法典中構建專門的教育仲裁制度。需要重點關注的問題包括：（1）仲裁機構。仲裁機構是在教育部門指導下成立的專業性裁決機構，其成員由來自教育、法律領域的專業人員組成，依據程序獨立作出裁決。（2）仲裁范圍。教育仲裁主要受理各類學術性糾紛，既包括教師和學校之間發生的諸如學術不端認定、學術成果認定等引起的學術評價和學術管理糾紛，同時也包括學生和學校之間的教育考試評價、研究成果認定、學位論文評審等學術糾紛。（3）仲裁程序。關于仲裁程序的設計，可以參考商事仲裁的一般程序。這里需要特別提及的是仲裁程序的啟動問題。一般的商事仲裁，需要當事人之間達成仲裁協議，但是這種做法并不適合教育仲裁。在教育糾紛中，由于學校和學生、教師之間存在“管理一服從”的特殊權力關系，彼此之間并不具有平等地位，如果學校不同意仲裁協議，將會使得教育仲裁程序無法啟動。因此，可以參考勞動仲裁中的單方申請機制，只要教育糾紛當事人任何一方申請仲裁，仲裁機構就取得了對案件的管轄權和處理權。（4）仲裁效力。基于學術仲裁機構的專業性和權威性，其對學術爭議的裁決應為一裁終局，裁決書自發出之日就發生法律效力。但是，如果當事人有證據證明仲裁裁決適用法律法規有誤的、不屬于仲裁受案范圍或者違反法定程序的、裁決所依據的證據是偽造的、仲裁員徇私舞弊等，可以在一定期限內申請法院對教育仲裁裁決的合法性進行審查。仲裁裁決被法院裁定撤銷的，可以另行組成仲裁庭重新仲裁。

（二）可訴訟的教育糾紛：“教育申訴一行政復議一行政訴訟”的三階段模式

首先，對于可訴類教育糾紛，當事人可以啟動校內申訴，相關內容與上文一致，此處不再贅述。簡而言之，任何教育糾紛，無論可訴還是不可訴，當事人均可以選擇先通過校內申訴進行處理，但校內申訴并非啟動后續其他救濟程序的法定前置程序。

其次，通過校內申訴未能解決的涉及法定權益的可訴性爭議，學生和教師可以啟動外部性的行政救濟。目前，對于學生、教師與學校之間的糾紛，相關法律法規主要規定了向教育行政部門申訴。實踐中，向教育行政部門提起的申訴，由于各種原因，存在程序空轉、效率低下的問題。因此，在新時期“發揮行政復議化解行政爭議的主渠道作用”的背景下，在教育領域，可以在教育法典中設置專門條款，明確學校在行使教育管理權時的行政主體資格，從而將原來由教育行政部門承接的申訴，統一轉交給行政復議解決。換而言之，取消教育行政部門受理教育申訴的規定，將可訴類教育糾紛移交給行政復議機關處理，實現各類行政爭議的一體化解決。目前，《中華人民共和國行政復議法》（以下簡稱《行政復議法》）第23條規定了特殊情況下行政復議應作為行政訴訟的前置程序，其中有一個特別的兜底條款即“法律、行政法規規定應當先向行政復議機關申請行政復議的其他情形”，“行政復議法保留法律、行政法規設定復議前置權限，符合擴大復議前置范圍的總體方向，有利于發揮行政復議化解行政爭議主渠道作用”。從立法的角度看，這為教育法典對特定教育糾紛設置行政復議前置留下了立法空間。

最后，在行政復議處理后當事人不服的，行政訴訟作為最后機制，發揮著終局性定分止爭的作用。具體來說，教育法典可以在糾紛解決部分設計一些特別條款，作為《中華人民共和國行政訴訟法》（以下簡稱《行政訴訟法》）的特別法，對教育領域的行政訴訟予以規定。其中一個比較重要的內容，就是對司法審查的限度作出指引性規定。在教育糾紛的司法審查中，考慮到教育管理的專業性和內部性，出于對學校自治權和學術自由的尊重，法院對學校教育管理行為的審查，應依據“判斷余地理論”，主要停留在合法性審查層面，如學校管理行為是否遵守法定程序、相關主體是否具有法定職權、有無超越法定職權等。“判斷余地理論”源于德國，其主要含義是“基于對行政機關專業評估與預測能力的尊重，允許行政機關在解釋某些涉及專業事項的法律概念時，享有不受司法干擾的獨立的‘判斷領域’”。據此，教育法典需要通過相關條款，規定司法機關在對學校尤其是高等院校教育管理行為進行審查時，需要適當尊重學校在其自治權范圍內所作出的專業性判斷，除非該判斷明顯有悖于經驗法則或使用了明顯不正確的工具或方法。

另外，基于對教育公益性的考慮，還有學者提出要在教育法典中規定教育公益訴訟制度，通過公益訴訟在特殊情形下捍衛公民受教育權、保護公共利益，這也為教育法典中糾紛解決機制的設計提供了一個很有啟發的思路。

四、糾紛解決機制在教育法典中的具體安排

體系化的教育糾紛解決機制如何在教育法典中體現，屬于法典編纂的立法技術問題。對此，可以從兩個維度進行分析：其一是從體系上，糾紛解決機制在總則和分則部分如何呈現及其關系的處理；其二是從表述上，涉及糾紛解決機制的具體條款，應通過哪種類型的條款予以表達。

（一）糾紛解決機制在法典總則和分則中的安排

對于體系性法典而言，總分結構是最基本和最常見的法典體例結構。在教育法典中，針對教育糾紛解決機制的設置，總則和分則應彼此呼應，相輔相成，同時在內容、功能方面展現差異。

第一，在教育法典總則部分，可以設立獨立的權利救濟、糾紛解決章節。基于受教育權及教育糾紛的特殊性，需要建立多元化救濟機制，各類救濟途徑應當并存。教育法典可以考慮在總則中設置專門的“救濟途徑”，統籌多元化救濟方式，有效銜接公法與私法領域救濟路徑。總則部分的相關規定，要明確如下問題：（1）教育糾紛解決的路徑有哪些，包括訴訟方式和非訴訟方式，尤其是非訴訟糾紛解決中的教育申訴、教育仲裁，總則需要作出一般性的規定。（2）不同糾紛解決機制受理的案件類型有哪些，尤其對哪些爭議屬于教育仲裁終局解決的事項，總則需要作出一般性規定。（3）對非訴訟類糾紛解決機制，總則部分需要對其基本程序作出規定，明確正當程序的基本要素。

同時，考慮到教育糾紛解決在其他法律尤其是《行政復議法》《行政訴訟法》中已有規定，因此，教育法典總則還需要對此予以回應，就特別法和一般法的關系進行理清。具體來說，法典需要明確，教育糾紛按照教育法典中的相關規定進行處理，教育法典沒有規定的，適用其他法律中關于爭議解決的相關規定。

第二，在總則的一般性規定的基礎上，分則部分需要根據具體領域對糾紛解決機制進一步細化。考慮到高等教育與基礎教育之間存在差異、民辦學校與公立學校存在區別，分則需要針對不同情況和不同領域，進行差別性規定。

在基礎教育階段，教育糾紛有其特殊性。從主體上講，學生一般為未成年人，而公立中小學的教師又有國家公職人員的特殊身份，因此，這一階段對于教育糾紛的解決，需要考慮到相關特殊性，從而作出具體規定，包括明確不同性質糾紛的處理途徑，明確不同解決機制的一般程序，比如圍繞中小學教師的教育懲戒發生的糾紛，應該設置什么樣的申訴程序，而針對教師師德師風的處理，應該設置什么樣的程序。同時，對公立學校和民辦學校糾紛的異同，也應作出制度回應。

在高等教育階段，由于大學的學術研究功能比較突出，學術自由成為其與中小學很重要的差別，同時高等教育的學生一般為成年人。所以，在高等教育階段，糾紛解決機制在教育申訴之外，應特別重視教育仲裁制度的構建。在法典分則的“高等教育”部分，需要明確教育仲裁機構的設置、成員、受案范圍、仲裁程序、仲裁效力以及司法監督等。當然，在教師管理方面，公立高等院校與民辦高等院校存在差異，分則在設計對應的糾紛解決機制時，需要以各自特殊的法律關系為前提。

（二）糾紛解決機制的法律條款表達

法律需要通過語言來表達和呈現，法律對語言具有依賴性。從法律條款的表述和內容方面，可以將法律條款作類型化劃分，不同的條款扮演不同角色，發揮不同功能。在教育法典總則和分則關于教育糾紛解決機制的條款設計中，要注意根據不同情形，選擇最佳的法律條款。

第一類，確定性條款。法律中的大部分條款均為確定性條款，確定性條款集中體現了法律的“可預測性或可計算性”特征，不僅能夠讓行為人了解自己的權利義務及行為后果，也能給法官提供清晰的裁判指引。教育法典在設計糾紛解決機制時，尤其在分則部分，需要通過確定性條款，構建起科學的糾紛解決機制。教育法典在運用確定性條款時，有時候可以采用概括性規定，即通過總結共性的方式，對各類行為或現象的核心要素進行集中歸納。比如可以參考《中華人民共和國行政許可法》第2條對行政許可要件的規定，對何為“學術性糾紛”進行一般性歸納；還可以運用列舉式規定，即對某一領域的內容作菜單式明確列舉，比如可以參考《行政復議法》第11條對行政復議事項的列舉，對教育仲裁的受案范圍進行一一列舉。

第二類，引致性條款或準用性條款。在我國法律體系中，很多教育糾紛可以直接適用現有的糾紛解決機制。因而，為了法條的簡潔，對于已有解決機制，教育法典可以通過引致性條款或準用性條款，即以“某某類型的糾紛，適用某某法的相關規定”的方式，將特定教育糾紛引向現有的糾紛解決機制。比如，對于教師和學校圍繞工資、福利等勞動類糾紛，就可以直接指向《中華人民共和國勞動仲裁法》或《中華人民共和國民事訴訟法》，而對于教師和學校之間非學術性的行政管理糾紛，就可以直接指向《行政復議法》《行政訴訟法》等。通過引致性條款，實現教育法典創設的糾紛解決機制和固有糾紛解決機制之間的有效銜接，從而避免法條冗余和相互矛盾。

第三類，委任性條款。教育法典不是萬能法典，它是基本法，不可能事無巨細對所有問題作出規定。因此，在教育法典出臺后，依然會為下位立法預留空間，允許下位法如行政法規、地方性法規、部門規章存在。在教育糾紛解決機制的體系化構建中，在教育法典作出一般性規定后，對于那些細節性、特殊性問題，以及可能隨著教育發展而頻繁變化的問題，法典應設置相應的委任性條款，授權有關立法機關在教育法典之下另行規定，即進行“立法委托”。比如，對于教育仲裁機構的人員組成和具體運行，教育法典就可以授權國務院另行作出規定，出臺類似《教育仲裁條例》等行政法規；對于基礎教育、職業教育、高等教育等不同教育階段的教育申訴，教育法典就可以規定由國務院教育主管部門即教育部進行規定，由部門規章對各類教育申訴機制進行細化。總之，通過委任性條款，把特定領域的立法權交給有關立法部門，可以在確保法律規范可行性的同時，維護法典自身的安定性。

五、結論

“教育法典的編纂，應將個體教育權作為最為核心的概念，貫穿整個教育法典的立法始終。”沒有救濟，就沒有權利。相比其他部門法而言，現有教育糾紛解決機制的制度設計還不完善，現實運行也不理想。教育法典的編纂，為教育糾紛機制的體系化構建提供了一個重要契機。教育糾紛解決機制的體系化構建，首先需要在理論上對教育糾紛進行嚴格的界定，在排除其他一般性糾紛后，對其進行“可訴性糾紛和不可訴糾紛”的類型化處理。在此基礎上，在教育法典的總則和分則部分，運用科學立法技術，通過不同法律條款，針對性進行制度設置，構建起針對不可訴糾紛的“教育申訴一教育仲裁”解決機制以及針對可訴糾紛的“教育申訴一行政復議一行政訴訟”解決機制。通過在法典中構建科學、完備的教育糾紛解決機制，實現教育糾紛的高效公正化解，保障受教育者權益，維護校園秩序與和諧，推動教育事業的可持續、高質量發展。

（責任編輯：王玎）

基金項目：2022年國家社會科學基金項目《教育法典編纂的基本理論問題研究》（項目批準號：22BFX171）。