高質量發展引領下的德才并舉型工程案例教學改革

［摘 要］加強案例教學是保障研究生教育教學高質量發展的重要抓手之一，然而，在工程案例教學取得一系列提升研究生創新實踐能力成效的同時，也暴露出其缺乏對行業認同感的培養、教學效果參差不齊以及持續改進停留于表面等問題，亟須開展德才并舉型工程案例教學改革。因此，文章首先進行工程教學與思政教育雙向融合，做好“德”的特色引領；其次，基于研究生的前置知識儲備評估和學習方式差異性評估構建工程案例分級教學模式，引導“才”的形成；最后，從線上與線下兩個節點、理論與實踐兩個維度、課內與課外兩個視角開展德才并舉型的多元動態評價。

［關鍵詞］案例教學；雙向融合；分級教學；動態評價；工程教育；高校人才培養；高質量發展

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）22-0038-06

2022年10月16日，習近平總書記在中國共產黨第二十次全國代表大會報告中提出了“加快建設高質量教育體系”和“培養造就大批德才兼備的高素質人才”的相關要求[1]；2024年7月15日至18日舉行的中共二十屆三中全會審議通過了《中共中央關于進一步全面深化改革" 推進中國式現代化的決定》，指出要“深化教育綜合改革”，其中包括“加快建設高質量教育體系”“完善立德樹人機制”等內容[2]。可見，高質量教育是黨和國家對包括高等教育在內的教育體系提出的最新要求。值得注意的是，高質量教育培養的不僅是高素質人才，而且要求德才兼備，因此，有必要從“德”和“才”兩方面入手，雙管齊下，開展新時代高等教育教學改革。

研究生教育作為高等教育培養高素質人才的重要渠道，亟須按國家教育工作要求對現有教育教學模式進行改革，其中，研究生工程案例教學改革便是重要突破口之一。時至今日，越來越多的專家和一線教師認同加強案例教學確實能夠提升教學質量、促進學生能力的提升[3]。然而，在工程案例教學取得一系列提升研究生創新實踐能力成效的同時，也暴露出一些不足：案例教學的方式和方法相對單一，難以與立德樹人理念形成有效協同；學生個體間學習基礎和能力等的差異常常使案例教學效果參差不齊；案例教學效果評價的準確性和可操作性亟須進一步提高。為了彌補以上不足，筆者結合多年教授石油與天然氣工程研究生案例課及相關課程的教育教學經驗，探索德才并舉型工程案例教學改革。

一、工程案例教學中存在的問題

（一）工程案例教學模式偏重工程和技術的導入，缺乏學生專業認同感的培養

案例教學由哈佛大學開創，隨著案例教學研究和探索的發展，其科學性已得到專家和學者們的廣泛認可。目前的案例教學模式主要包括行為主義模式、結構程序模式、層次中介模式以及系統要素模式等[3]。然而，目前的大部分工程案例教學模式僅僅是為達成相關工程技術理論和應用技能教學目標而設定的。該設定本身并無問題，但如果僅僅把如此貼近行業現場的工程案例教學當成一道“放大的應用題”，就錯失了讓學生近距離體會和感悟工程案例背后蘊含的使命與擔當的機會。雖然研究生普遍具備較強的學習內驅力，但如果傳統工程案例教學缺乏對學生專業認同感和價值觀的培養，長此以往，學生的學習內驅力將會在一次次愈發復雜的工程案例教學中不斷被削弱，從而使整個教學過程猶如無源之水、無本之木，逐漸失去其蓬勃發展的活力。

（二）工程案例教學模式難以兼顧學生個體差異，教學效果參差不齊

隨著石油工業領域對石油與天然氣開發和應用的不斷深化，石油與天然氣工程學科需要不斷引入新課程、新理論和新技能，而在此過程中，以產出為導向的工程案例教學的更新迭代速度會加快。然而，工程案例教學難度和復雜度的攀升以及教學時間和空間的限制，使得研究生個體間理論基礎、學習方式和學習狀態甚至是本科所學專業等的差異對工程案例教學效果的影響不斷增大，傳統的工程案例教學模式往往難以兼顧學生個體差異，這就容易使其教學效果參差不齊，教學質量不夠理想。

（三）工程案例教學模式缺乏持續性的多元評價，持續改進流于表面

傳統工程案例教學模式主要圍繞學生相關知識和能力的掌握程度而開展階段性過程評價。值得注意的是，學生對某個工程案例所涉及知識和能力的掌握程度雖然能夠反映相關案例教學的效果，然而鑒于研究生存在學習基礎、能力、學緣等多樣化的個體差異，當教師面對單一的階段性評價結果時，往往很難準確給出改進的方向，因為教師不知道階段性評價不理想究竟是何種原因導致的，階段性評價較好又是否一定意味著相關學生正處于較好的學習狀態。如此種種，不難發現傳統工程案例教學模式因為缺乏對學生個體學習狀態和內化價值觀形成等因素的有效反饋和評價，常常使教學效果評價和持續改進停留于表面，無法提升教育教學效果，從而使教育教學產出質量存在不確定性。

二、德才并舉型工程案例教學改革探索

為了解決研究生工程案例教學中存在的問題，筆者協同教學團隊積極尋找工程案例教學中德才并舉型培養的突破口，最終將目光聚焦在工程教學與思政教育的雙向融合以及工程案例分級教學這兩個方面。

（一）開展工程教學與思政教育的雙向融合，做好“德”的特色引領

開展課程思政建設能夠提高學生課堂參與的積極性和主動性，從供給側滿足學生全方位發展的精神文化需求[4]。然而，常規課程思政教學一般是從理論教學到思政升華的單向提升模式 [5]，亟須研究和探索課程思政新的融入和提升模式。為此，筆者協同教學團隊以石油石化為依托，圍繞專業協同交叉的工程案例和以鐵人精神、雷鋒精神等為代表的思政案例，從不同工程和思政案例的時代背景、杰出人物、經典理論、科研創新、技術革新、特色元素等方面進行深入挖掘、系統規劃和高度融合，完成工程教學與思政教育雙向融合的特色案例庫建設。在此基礎上，教學團隊突破課程思政的單向提升模式，從不同節點和形式入手，設計出工程案例引導課程思政升華共同促進工程案例深化的雙向融合提升模式。例如在鉆井液性能優化工程案例的線下教學節點處，筆者通過引導學生聯想自己所了解的使用不同于工程案例的方法進行鉆井液性能優化的相關案例，基于橫向關聯引出“鐵人”王進喜帶領工友跳入泥漿池用身體攪拌鉆井液、壓制井噴的案例，巧妙地將思政案例作為工程案例教學中的“案中案”，從而引導學生通過橫向關聯進一步深化對工程理論的理解，傳承鐵人精神，然后引導學生通過案例對比，在深刻體會科技報國重要性的同時提升案例教學效果，實現工程教學與思政教育雙向融合。此外，筆者依托混合式教學進一步突破時空限制。例如在開展工程案例線下教學前，通過線上發布工程案例，將用到的理論與相關學科前沿（包括已突破和待突破問題）進行縱向關聯，引導學生通過調研分析，大膽推測相關問題的影響因素或形成原因。值得注意的是，這里不是要求學生馬上破解前沿問題，而是通過調研和猜想激發其學習興趣，使學生深化對復雜理論的認識，從而培養科技創新的使命擔當精神，并為后續線下工程案例教學的開展作好充分準備，促進工程案例教學效果提升，實現工程教學與思政教育的雙向融合。筆者發現，無論是橫向融合還是縱向融合，均能在一定程度上激發學生探究知識的興趣和活力，從而發揮學生學習的主觀能動性，強化學生的品德教育，潛移默化地引導學生增強專業認同感，塑造其社會主義核心價值觀。

工程案例教學中工程教學與思政教育雙向融合模式已初步構建完成，然而，在“德”的引領下必須以學生為中心，充分考慮學生的個體差異，開展工程案例分級教學改革，方能實現育才和育德的同向同行。

（二）開展工程案例分級教學，促進育才與育德的同向同行

分級教學是以學生為中心教育教學理念引領下獨具特色的教學模式之一，其較為成功的應用是我國的大學英語教學[6]。隨著相關研究的不斷深入，分級教學已拓展到高等數學[7]、計算機等科目，形成了獨具特色的系列教學模式[8]。然而，分級教學與工程案例教學聯合構建教學模式的改革仍然較少，值得進行深入探究。實踐發現，學生的學習效果受其知識儲備和學習方式等的影響，因此，筆者協同教學團隊首先針對工程案例教學內容及學生特點，研究構建出一整套行之有效的研究生前置知識儲備評估及學習方式[9]差異性評估的體系。

1. 研究生前置知識儲備評估

學生前置知識儲備的充實與否往往對后續工程案例教學造成顯著影響。因此，筆者協同教學團隊在每次開展工程案例教學前，面向全體研究生開展前置知識儲備評估。教學團隊首先從工程案例教學過程中所涉及的知識體系出發，研究、編制系列工程案例教學前置知識儲備評估問卷，并在教學前完成對學生前置知識儲備的一階段評估（線上）；針對評估結果，教學團隊對反饋一致性較差的知識體系進行深入剖析，并進一步采用互動交流（混合）、發現學習（混合）、知識圖譜繪制（混合）等方式完成前置知識儲備的二階段評估（混合），從而系統完成當次工程案例教學前置知識儲備評估環節，為后續分級教學作好準備。

2. 研究生學習方式差異性評估

研究生學習方式存在差異是導致其學習效果參差不齊的另一個重要原因，而該差異既源于不同的學習動機，又受到學習策略的支配。為此，筆者基于Biggs的學習過程調查問卷[10]，根據研究生工程案例教學的實際情況對問卷項目池進行重組，刪除不適用的問題，并設計導入自主學習、獨立思考、知識遷移及團隊交流等方面的評估內容，編制完成新的學習方式調查問卷，問卷調查角度及其說明見表1。由表1可知，該調查問卷能夠從淺層學習狀態和深層學習狀態兩個導向對學生的學習動機和學習策略進行評估，以此評估學生個體間的差異。在此基礎上，教師還要基于多元動態評價模式，依托教學互動、即時通信及數據分析等相關軟件，對研究生在工程案例教學過程中的學習狀態及表現同步實施二階段動態評估（混合），將其評估結果與一階段靜態評估結果一起作為后續學生層級劃分和調整的重要依據。

（三）工程案例分級教學模式構建

筆者協同教學團隊從學生和教學策略兩方面著手進行工程案例分級教學模式的構建。首先，根據工程案例教學前置知識儲備一階段和二階段評估結果，將學生按照知識儲備缺失、不足、達標和充實劃分為四個梯度。其次，根據研究生學習方式差異性一階段靜態評估和二階段動態評估的結果，將學生按照其所處學習狀態劃分為淺層和深層兩個級別，并在后續工程案例教學中基于最新的評估結果進行動態調節。最后，基于以上分級對學生進行分組，每組由知識儲備接近、學習狀態分級由低至高的多名研究生共同組成。

在此基礎上，筆者協同教學團隊根據研究生前置知識儲備評估結果并兼顧個體間學習方式的差異性，研究、編制適用于不同層級學生的系列工程案例分級教學前置知識導學資料，并在每次開展案例教學前進行跨組分級發布（線上），為后續工程案例教學的開展掃清障礙。與此同時，筆者協同教學團隊進一步對每次工程案例教學的內容和要求（包括團隊協同部分和個人突破部分）按各層級學生“跳一跳才能夠得著”的原則進行設計拆分，并將新設計拆分的內容按教學要求在對應教學節點進行組內分級投送（混合），引導各小組內不同層級學生不斷優化各自的學習方式和學習狀態，真正做到以學生為主體，兼顧整體與個體差異，從而促進學生實現知識與技能的分級獲取。

（四）開展多元動態評價，保障德才并舉培養效果

筆者協同教學團隊立足于學生學習要求，研究建立了全面檢驗評價德才并舉型工程案例教學效果的“2+2+2”多元動態評價模式。即從線上與線下兩個節點、理論與實踐兩個維度、課內與課外兩個視角全面評價工程教學與思政教育雙向融合以及工程案例分級教學的實施效果，并以此為依據進一步優化教學模式，使其得以真正實現落地生根、發展壯大。

“2+2+2”多元動態評價屬于形成性評價，由此可以及時掌握教學改革過程中學生的適應情況及學習狀態，能夠將學生的注意力引向知識體系的構建和自身能力的提升，從而自覺進入到深層學習狀態，提升教育教學質量。筆者協同教學團隊首先基于不同分級特征，研究、制定了差異化的多元評價標準，課內視角線上教學和線下教學的多元評價標準詳見表2和表3。值得注意的是，該標準具有可逆性，既可以基于學習狀態分級進行差異化評價，也可以基于學生學習表現實時評估其學習狀態。與此同時，基于該評價標準不僅能夠對不同層級學生個體進行學習效果的動態評價評分（混合），而且可以將不同學生個體前后多次分級案例教學的評價結果進行縱向對比（線上），得出每個學生個體學習狀態的動態變化趨勢，并分析其形成原因。因此，教學團隊可以基于以上動態評價結果，優化后續分級案例教學策略，保障不同層級學生實現同向同行。

此外，“2+2+2”多元動態評價模式涵蓋了課外視角的評價，因此，能夠關注工程案例教學期間及教學后一段時間內，學生在課外參與相關工程實踐的情況及其有無行為失范，該評價標準詳見表4，以此能夠兼顧當下與長遠德才并舉的培養成效。

三、結語

德才并舉型工程案例教學改革通過工程教學與思政教育的雙向融合，實現了工程教學與思政教育的雙向優化，對學生當下及長遠價值觀進行了正確引導，既利于當下，更未來可期；通過構建差異化的分級動態評估體系，建立了工程案例分級教學模式，能夠有效引導不同學生個體真正實現同向同行；在此基礎上，構建立體化“2+2+2”多元動態評價模式，能夠立足于學生個體，全面檢驗評價人才培養效果，保障德才并舉型工程案例教學改革效果的持續穩步提升，為高等教育高質量發展貢獻力量。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟" 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗：在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告[N].人民日報，2022-10-26（1）.

[2］ 中共中央關于進一步全面深化改革" 推進中國式現代化的決定：二○二四年七月十八日中國共產黨第二十屆中央委員會第三次全體會議通過[N].人民日報，2024-07-22（1）.

[3］ 魏昕蓉.專業學位研究生案例教學模式研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2021.

[4］ 聶迎娉，傅安洲.意義世界視域下課程思政的價值旨歸與根本遵循[J].大學教育科學，2021（1）：71-77.

[5］ 夏靜.高校理工科課程思政建設研究[D].濟南：山東大學，2022.

[6］ 李玥，許玲，段志富.大學英語分級教學結合掛牌授課模式探索：以南京中醫藥大學為例[J].大學教育，2023（20）：83-85.

[7］ 王靜，李應岐，方曉峰.基于智慧教室的高等數學教學實踐與效果分析[J].大學數學，2022，38（4）：64-74.

[8] 郭福亮，周鋼，李永杰，等.新大綱下的《大學計算機基礎》課程改革實踐探索[J].計算機工程與科學，2019，41（S1）：59-62.

[9] 于斌，潘一，唐佳斌，等.引導學生進入深層學習的教學策略研究：以提高采收率原理課程為例[J].大學教育，2021（10）：59-61.

[10] 付亦寧.本科生深層學習過程及其教學策略研究[D].蘇州：蘇州大學，2014.

［責任編輯：龐丹丹］