讀寫誦一體化教學策略與實踐

【摘 要】 在讀寫誦一體化理念下，教學設計需要抓住文本特質，以誦為法，通過讀誦連通來理解品悟；準確提煉語言樣本，由讀到寫，通過讀寫聯動來遷移建構，真正實現讀寫誦一體化。

【關鍵詞】 讀寫誦一體化 文本特質 讀誦聯通 讀寫聯動

讀寫誦一體化是以現行小學語文教材為基礎，以核心素養養成為目標，運用知識與技能整合和“教—學—評”一致的教學策略。它將閱讀、寫作、誦讀置于整體化的學習狀態之中，使三者有機互動，彼此促進，共同提質增效。該教學中，閱讀和寫作并重，把閱讀中的“誦”單獨提出，融合聽說讀寫中的“說”的部分功能，意在以“誦”為媒介，通過發聲與口頭再創作增強記憶和理解，連通閱讀和寫作。

一、讀寫誦一體化教學策略

1.語文知識與技能整合策略。認知心理學家從信息加工的角度把知識分成陳述性知識和程序性知識。陳述性知識，說明事物“是什么”“為什么”以及“怎么樣”，是學科的靜態知識。語文學科的陳述性知識主要包括語言學知識、言語材料、文學文化常識等，程序性知識是人開展語文活動的知識。從聽說讀寫的角度來說，聽、默讀屬于心智活動，是隱性技能；書寫、發聲是可被觀測的顯性技能；而誦讀、寫作則是隱性技能和顯性技能的共同作用。語文技能的習得需由淺入深，由簡單到復雜，有序進行，方能形成迭代效應。

語文知識是語文技能習得的先決條件，而語文技能的習得則使得知識被深度理解、內化。語文知識和語文技能整合的關鍵在于程序性知識的掌握和遷移。通過語文技能執行、控制語文學習活動，學生可以精準學習語文知識，再通過長時間、大范圍的遷移實踐，才能形成語文能力。

在讀寫誦一體化教學中整合語文知識和語文技能，就是要精準提取教材文本中閱讀、寫作、誦讀的陳述性知識，設計具有真實性、實踐性、綜合性的語文活動，通過有序列的語文技能的習得，建立遷移通道，運用規則變式形成學生理解性學習，優化認知圖式，習得程序性知識，提高讀寫誦的關鍵能力。

2.“教—學—評”一致策略。語文課標提出“倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用”。“教—學—評”一致借助有效的評價來促進學生的“學”，改進教師的“教”，從而落實語文課標要求，培養學生的核心素養。

讀寫誦一體化需要通過“教—學—評”一致策略來具體實施。在教學實踐中，教師設置具體可操作的評價任務和評價標準來促進讀寫誦一體化目標的準確化、任務的驅動化，并通過教師的“教”和學生的“學”雙線交叉行進，讓讀寫誦一體化融合增效。具體來說，教師要明確適切的讀寫誦教學目標，提供有挑戰性的、有意義的任務，推動學生的學習活動，并給出相應量規來調整，達成教學目標；學生則要通過學法的掌握，調用學習資源，在任務的引導和驅動下，經過讀寫誦的學習活動，建構自己的認知圖式，通過成果展示，對照量規來評估、調整自己的學習。

二、讀寫誦一體化教學策略的實踐

下面，筆者以六年級上冊《伯牙鼓琴》為例，談談讀寫誦一體化教學策略的實踐。

1.細化目標，確定知識與技能，引領讀寫誦一體化。《伯牙鼓琴》所在單元的人文主題是“藝術之美”，語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”，單元習作也緊扣這些內容，要求學生聯系現實生活，把自己學習藝術或技能的感悟具體表達出來。根據單元整體要求和課后練習，教師可以將本課要習得的知識和技能確定為掌握文言文誦讀的方法：能邊聽邊想象畫面，能將聽到的聲音用文字表達出來，同時感受“知音文化”的美好。

本課的學習目標可細化為：

（1）借助工具書和資料，讀準課文，讀好節奏，理解文章意思，感受音樂之美，了解“知音文化”。

（2）學會聲斷氣連的誦讀方法，并能根據評價量表進行評價。

（3）了解、體會文章用文字表現聲音的寫法，學著用這樣的寫法仿寫，并恰當評價。

本課學習目標圍繞讀寫誦一體化進行設置，既關注學生由誦讀正確到讀出文言文的氣韻，也關注學生由誦讀到理解，由理解到遷移內化的“寫”，引領讀寫誦的有機交融和提升，提高了課堂教學的效率。

2.明晰任務，習得知識與技能，驅動讀寫誦一體化。教學目標細化后，明晰了通過誦讀理解、品讀實踐、遷移建構的學習任務來達成目標，驅動讀寫誦一體化。

【任務一：誦讀課文，理解意思】

活動1：學生根據工具書和資料自由讀，自學后小組交流。

活動2：呈現難讀的句子，請學生誦讀“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”。

提取誦讀方法：

（1）誦讀時要關注文言文語氣助詞的讀法，“乎”表示贊嘆的語氣，要拉長讀，在其后稍作停頓。

（2）要聲斷氣連地讀——聲音雖斷，氣息卻相連。

活動3：根據評價量規練讀，互評。

任務一提取誦讀方法，一方面是為了引導學生關注鍾子期對伯牙所彈琴聲的理解和贊嘆，另一方面在于抓住文言文的聲律氣韻進行誦讀表達，培養學生的語感，幫助其體驗、品味文本中的情味，達到熏陶感染、潛移默化的目的。誦讀方法屬于陳述性知識，教師需要通過范讀引導學生理解、感悟，并設置相應的評價量規，幫助學生調整自己的練讀，形成遷移通道，轉化為誦讀的程序性知識，掌握文言文朗讀技能，從而實現以誦帶講、用誦表意、促進理解的學習目標。

【任務二：品讀想象，讀寫探究】

活動1：品讀描述琴聲的句子，你仿佛看到了什么樣的畫面？把你的理解讀出來。

活動2：提取寫法。用自己現實生活中具體可感的事物的特點來描繪琴聲。

活動3：習得以文字描述聲音的表達技巧。播放古琴曲《高山流水》，請學生參考評價量表，仿照“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”的句式寫一寫。

活動1以誦為法，深入解讀文本內容之后，學生再通過誦讀表現文字展現的畫面，感受伯牙志向的遠大，通過讀誦的連通，達成理解品悟的目標。活動2引導學生提取鍾子期話語中表達琴聲特點的方法，即通過想象，用泰山和流水的特點把琴聲和志向描繪出來，使其成為可感知的陳述性知識。活動3通過情境化的體驗，提供語言樣本，引導學生實踐運用，轉化為寫作的程序性知識，掌握寫作技能，同時用評價量表來評價、調整寫作。實際教學中，學生寫出了“善哉乎鼓琴，皎皎乎若明月”“善哉乎鼓琴，堅毅乎若巖石”“善哉乎鼓琴，挺拔乎若青松”等句子，達成了由品讀想象到言語實踐的學習目標。

【任務三：感悟“知音”，遷移建構】

活動1：品讀“方”“少選”“破琴絕弦”“終身不復”，感悟“知音文化”。

活動2：總結，明確用具體事物的特點描繪抽象事物的寫法。

活動3：課后，用本課習得的寫法，參照評價量表，描述貝多芬的《命運交響曲》并互相評價。

這一任務中，教師引導學生通過“方”“少選”理解鍾子期和伯牙的心有靈犀；補充課外資料，感悟這份跨越身份和地位的知音之情在于彼此的相互理解、志向一致；伯牙“破琴絕弦”“終身不復”的決絕做法源于內心的萬般悲痛。課堂總結環節，教師明確用具體事物特點描繪抽象事物的寫法，并通過課后作業讓學生鞏固內化，將本課所學到的知識和技能落實到個性化的表達中，實現由讀到寫、遷移建構的學習目標。

3.“一表二圖”，實現讀寫誦一體化。“一表二圖”是讀寫誦一體化學習與評價的工具，達到讓評價可操作，知識與技能的學習成果“可視化”的目標，有效實現讀寫誦一體化。

（1）一表，即教學評價量表。語文課標特別關注過程性評價，“重點考察學生在語文學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平”。教學中，指令清晰，具有操作性和評估性的評價量規的嵌入，對教學目標、教學任務的實現具有導向和推進作用。依據評價量規，學生可以實現自我指導與監控學習，教師了解學生的學習效果后可以優化、調整教學行為。

本課的評價緊緊圍繞讀寫誦方面的學習目標展開，對課堂的表現性任務設計了可操作的評價量規，讓學生學有目標，評有依據，改有抓手，可測量、可評價，讓讀寫誦真正實現一體化。

評價的設計要同時關注評價主體的多元和維度的多樣，典型作業評價更是不可或缺。此外，教師還可以設計《伯牙鼓琴》學習狀態評價表和作業評價量表，對教師的“教”和學生的“學”進行監測和調控。

（2）“二圖”即學生學習本課的物化成果——知識與技能思維導圖。基于本課的學習目標，師生可一起設計、總結本課的核心內容與結構圖譜，理清知識與技能的內在邏輯關聯。根據不同的文本和知識技能點，思維導圖可以是歸納總結關系的樹形導圖，可以是有利于思維發散的輻射狀導圖，可以是多核心洋蔥式導圖，還可以是環環相扣的鏈條式導圖等。

讀寫誦一體化需要運用知識與技能整合策略，建構立體的語文知識網絡，提高讀寫誦的關鍵能力；運用“教—學—評”一致策略，促進教師的“教”和學生的“學”。且這兩個策略不是并行的、線性的機械過程，而是交叉、協作的開放過程。教師進行教學設計時，還需要抓住文本特質，以誦為法，通過讀誦連通來理解品悟；準確提煉語言樣本，由讀到寫，通過讀寫聯動來遷移建構，真正實現讀寫誦一體化。※

[本文系安徽省教科院省級課題“基于家校共育的中小學讀寫誦一體化實踐研究”階段性成果，課題編號：JK23061]

（作者單位：周妍，安徽省合肥市海頓學校；陳維嚴，安徽省合肥市經開區教研室）