初中寓言教學“進階課堂”的探索與實踐

【摘 要】 “進階課堂”是以核心素養為綱的結構化教學方式，主張教學設計有深度，情境創設有高度，師生對話有溫度，問題解決有坡度，作業布置有梯度，教學評價有維度，以學習方式的變革提升課堂廣度、厚度、溫度，對素養本位、學為中心、學科育人的教學理念和方法進行了有益的探索和實踐。

【關鍵詞】 寓言教學 進階課堂 教學主張 學習方式

“知識本位向素養本位轉變，教為中心向學為中心轉變，學科教學向學科育人轉變”的新時代義務教育課程理念，已成為普遍共識。我校基于西寧市“好課堂”要求，在南京“組團式”教育幫扶團隊的帶動下，聚焦課堂，凝練出“六度進階，拾級而上”的教學主張，即教學設計有深度，情境創設有高度，師生對話有溫度，問題解決有坡度，作業布置有梯度，教學評價有維度。

“進階課堂”是以核心素養為綱，遴選最具有核心素養價值的學科知識內容進行結構化教學，以學習方式的變革提升課堂廣度、厚度、溫度的教學主張。本文現以七年級上冊第六單元《寓言四則》的教學為例，試談學校對“進階課堂”的探索實踐。

一、教學設計有深度，提高學習效度

該單元以“想象之翼、審美之趣”為人文主題，在教學中，教師要帶領學生去感受文學的奇思妙想，體驗虛構和想象的力量。寓言故事的想象體現在情節上，需要教師通過創意設計引導學生探究、發現。

《赫耳墨斯和雕像者》的第1自然段是“言”，第2自然段是“意”，故事的核心情節可以用一句話概括，即“赫耳墨斯問自己雕像的價格”。然而，這樣的概括并不能寄寓道理。在尺幅中變化、在杯水中波瀾的情節才是深刻寓意產生的關鍵所在。有了這樣的認識，我們在設計中就可以引導學生分角色朗讀故事，發現哪些地方最見諷刺意味。學生會發現，如果結尾把雕像者的回答改成“這個要便宜些，只要半個銀元”，諷刺意味還不夠強烈。此時，教師引導學生聚焦情節，前后比照，便可發現故事寓意的托出全在情節的突轉和反差的制造：天神赫耳墨斯原以為自己的雕像的價格會遠超宙斯的和赫拉的，結果卻是一文不值，是白送的添頭；赫耳墨斯三次發問，曲折鋪墊，自視甚高，最后對應的卻是自己的雕像一錢不值！

基于教師這樣的設計推動，學生還進一步發現，這種搖曳生姿的大起大落不僅是優秀寓言創作的一種情節技巧，也恰恰是虛構和想象的魅力所在。從寓言的“言”和“意”，到“言”和“意”之間的關系，再到“言”之技巧，到想象和審美的境地，學生在“教”與“學”的互動中，不斷進階提升。

所以，教學設計的“深度”不是“難度”。這里的“深”，是對新課程理念的深入，即對教材文本內涵的挖掘，對課程資源的補充、延伸、拓展或重組；是對“教”與“學”關系的深省。在進行寓言教學時，教師不能止步于讓學生了解不同的寓意，而要深刻研究“寓言教學該從哪里入手，怎樣學，學到什么程度”等問題。讓文本中的一字一詞，變成一座座溝通文學、歷史、社會與生活的橋梁，此之謂“深入淺出”。

二、情境創設有高度，激發探究熱情

“進階課堂”教學主張倡導情境創設有高度，即不只是引出任務，更應提供支架，幫助學生完成學習任務。例如，在學習《赫耳墨斯和雕像者》《蚊子和獅子》的課堂尾聲，教師創設了這樣一個任務情境：

青藏彩虹文學社近期籌辦微型小說創作大賽，以闖關晉級的方式決出優勝者，請你參與。

第一關：“ A 走進了教室， B 。”請根據情境，在A處填上一個人物，在B處填上一個情節或一個場景。

第二關：“ A 走進了教室， B 。 C 。”請采用突變、誤會、巧合等方法，在C處再續寫一個情節或一個場景，使其出人意料。

第三關：請添加必要的情節或描寫，使C處意想不到的情節變得合乎情理。

第四關：請采用“添一點、減一點、改一點”的方法，使文章更有時代氣息。

乍一看，此情境任務似乎與寓言學習無關，細品之，寓言中情節的突變、誤會、巧合不正是微型小說情節設置的常見技巧嗎？兩種體裁不都是強調見微知著、以近知遠嗎？從寓言學習到微型小說創作，從知識到運用，從書本走向生活，這樣的情境勾連，不僅激發了學生的學習熱情，而且能聯通不同文體，驅動學生在比較、聯系中建構知識網絡。如此微寫作的情境任務，以單元“想象、審美”的大概念，驅動學生在生活中找尋創作靈感，增強了學習的現實意義。

所以，情境創設要有高度。這里的“高度”是指“進階課堂”的場域要稍稍高于學生已有的認知水平，能夠為學生在情境中解決問題創設思維空間、邏輯鏈條、任務支架。教師可以將書本知識融入生活現場，從而喚醒學生的經歷體驗，讓其潛在的智慧得到充分開發，真正實現學以致用。

三、師生對話有溫度，促成適度表達

上課是師生互動、對話、交流的過程，因此，“進階課堂”倡導以“情”為紐帶，讓情感伴隨認知活動，在有溫度的師生對話中呼喚適度表達，促成課堂的開放和生成。

例如《赫耳墨斯和雕像者》這則寓言，沒有宏大的篇幅，沒有大起大落的情節，沒有眾多的人物，但一些細節的點染卻讓諷刺的效果達到極致。基于此，教師引導學生思考：“整個故事中有許多值得玩味的細節，請你試著找一找。”結果沒有達到預期的效果。此時，教師從前面的教學情境中得到啟發，采取比較神話和寓言的方式，邊小結邊引導說：“《女媧造人》通過想象，在原有故事上豐富了許多枝葉，目的是讓這個古老的神話傳說充滿生活氣息；而寓言用簡短的故事講道理，也需要想象，只是寓言的想象要留白，從而產生言有盡而意無窮的效果。”在這樣的引導中，語言作為媒介，聯結了學生的新識與舊知。教師相機發問：“尋找留白處，你覺得這則寓言最具想象空間的三個動詞是什么？”“是赫耳墨斯的‘想’，還有他的‘問’和‘笑’。”學生答。教師追問：“那你能補寫這個‘想’字背后人物的心理嗎？你覺得文中還有隱性的‘想’嗎？”從“細節”到“最具想象空間的三個動詞”，教師在對話中始終關注學生，因材、因情、因境施教，聚焦寓言的留白藝術，以極富張力的三個動詞，在課堂留白，激發思維，喚醒學生的表達欲望。

所以，“有溫度的對話”不僅是語言交流上的民主、寬松、和諧的態度，還是靈活調整對話的策略和方式，激發想象與思維的熱度，更是師生一起在對話的場域中和問題情境中朝著學習目標螺旋進階的效度。

四、問題解決有坡度，觀照具體學情

“進階課堂”主張以進階式問題解決拾級而上，逐步躍升。在問題的解決過程中，不同個體的認知水平是有差異的。因此，問題設計既要兼顧整體，由淺入深，循序漸進，還要因人而異，巧設支架，啟發思路，更要善于聯通內外，跨界整合，培養學生在真實情境中綜合運用知識解決復雜問題的能力。

例如教學《穿井得一人》，教師可以這樣設計問題：演一演，丁氏等人如何說；判一判，謠言傳播誰之責；議一議，宋君緣何能止謠；說一說，現實謠言如何止。這四個問題的設置體現了由易到難的層次：角色演繹是對文意疏通的檢測；“判案”活動則意在使學生能夠深入體會寓言故事里包含的豐富內涵；而探究何以、如何“止謠”，則貫通古今，引導學生了解寓言在不同語境下的意義，從而更好地理解寓言的創作目的。這樣的問題坡度，將知識問題化、問題層次化，觀照學生的認知規律，不斷激起學生深入探究的欲望。再如，在探究赫耳墨斯“想”字背后的人物心理時，學生始終停留在文字的表面。此時，教師以比較式發問為此處難點的解決提供了支架：“如果把‘想知道他在人間受到多大的尊重’改成‘想知道他在人間是否受到尊重’，讀起來有什么不一樣？”通過比較，學生逐漸有了思路：原來赫耳墨斯對于自己的受尊重毫不懷疑，只是想知道這種尊重大到何種程度，因而要到人間做一次驗證。一個“想知道”暴露了他的動機和目的，而“多大的尊重”將其內心的自視甚高渲染到極致，一個自負者的形象躍然紙上。

所以，問題解決的坡度，不只是問題設計的分階、分級，還是在充分觀照學情的基礎上，對處在不同梯度的學生充分引導、鋪設支架。

五、作業布置有梯度，提升學業質量

“雙減”政策中明確指出要“發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能……系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。鼓勵布置分層、彈性和個性化作業”。作業作為學習不可或缺的一環，應立足素養本位，以有意義、有挑戰性的高階學習任務培養學生的綜合能力。

例如，學習《寓言四則》第一課時后，教師布置這樣一項作業：通過這節課的學習，你對寓言這種文體有了哪些新的認識？根據第一課時的學習活動，學生不難得出：寓言通過故事講道理；寓意不是單一的，可從不同角度提煉；細節、情節的變化可以改變寓意。第一課時的作業是基于寓言文體特點設計的，是對課堂教學的延展，是與課后學習、考試評價的聯動。第二課時后，教師繼續布置：想象一個蚊子不被吃掉的奇跡情節，給寓言安排一個與課文不同的結局，重新擬寫寓意。這就在學生既有認知的基礎上再進一層，由淺入深，是認識寓言文體之后的實踐創作，是“做中學”“用中學”“創中學”。如此設計，不僅能讓學生對所學知識進行有效的復習和鞏固，而且在訓練中開發了學生的思維和想象力。這一作業設計不僅契合單元的人文主題，也符合學生的認知規律。

在素養本位前提下，作業設計不僅要尊重學生身心發展的規律，還要兼顧個體差異，因時、因事、因人而異，鼓勵個性化和獨創的作業。如此三者結合，布置有梯度的作業，才能保證學生學足、學好，提升自身學業的質量。

六、教學評價有維度，加大變革力度

教學評價可以看作是課堂教學的延展和最后一環，必須從學生的素養目標出發。需要指出的是，核心素養具有整體性、情境性和反思性的特征，即核心素養是在特定情境下應用所學知識解決真實問題的綜合表現。因此，“進階課堂”倡導教學評價有維度，主張在素養導向下設計多維的評價角度去衡量通向素養達成之路徑，反對以單一的或一成不變的維度去評價課堂教學，主要關注師生在目標設定、知識建構、思維梯度、情境深度、參與程度、目標效度等方面的表現。

從本單元來看，感受文學的奇思妙想，調動、培養想象力，換一種眼光去看世界，是本單元的目標主題。在這條主線之下，教學評價應關注識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四個方面與六個語文學習任務群的有機聯系。例如《寓言四則》的教學評價可以從以下幾個維度展開，通過快速閱讀、比較閱讀，感受虛構與想象的妙用，多角度解讀寓意；讀思結合，引譬連類，形成類比思維；舉一反三，獨立思考，觀照身邊的現實世界；文體改寫，激發好奇心，提高創新能力。這些都是單元主題下評價的重要維度。唯有如此，才能突出素養導向下學科評價的整體性，避免單向度、單方面的線性評價。

當然，評價的整體性并非要求面面俱到，教師要基于學科特點、單元目標、章節內容及班級學情進行動態調整。除了內容層面的考量之外，教師還要統籌考慮評價方式的多樣性，抓住關鍵，突出重點，體現評價的綜合效應。總而言之，強調教學評價的維度是為了將評價活動貫穿于課堂教學的全過程，從而更為客觀、全面地記錄、發現學科課堂的特點和問題，及時提出針對性的指導意見，不斷加大素養立意下學科課堂的變革力度。※

（作者單位： 青海省西寧市青藏鐵路花園學校）