學科德育：學科教學的時代審視與改進路向

摘要：學科德育既是一個不斷討論的老話題，也是一個不好解決的難題，長期以來沒有真正實現預期目標，尤其在新一輪課程改革與核心素養轉化落地的背景下，再次思考學科德育有非常強烈的時代性和緊迫性，這既是國家的政策要求，也是學科教學改進的現實需求。學科德育通過破除學科工具理性、重塑學科知識觀、凸顯學科倫理意義、強化學科實踐活動等路徑，悄然站在學科背后促進學生全面完滿成長，彰顯教學內在價值屬性，合理挖掘并夯實育人落腳點，在方式變革中生成道德智慧，以教師人格啟迪學生人格。

關鍵詞：學科德育；學科教學；教學改進

中圖分類號：G41" 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）11-0003-06

2022年教育部頒布的《關于進一步加強新時代中小學思政課建設的意見》明確提出，省級教育行政部門要研究制定中小學學科德育指南，充分發揮道德與法治（思想政治）課主陣地作用，深入挖掘語文、歷史和其他學科蘊含的思政資源，強化體育、美育、勞動教育的德育功能，準確把握各門學科育人目標，將課程思政有機融入各類課程教學。學科德育是一個老話題，也是一個不好解決的難題，長期以來沒有真正實現預期目標，尤其在新一輪課程改革與核心素養轉化落地的背景下，再次思考學科德育有非常強烈的時代性和緊迫性，這既是國家的政策要求，也是學科教學改進的現實需求。

一、破除學科工具理性，促進學生全面完滿成長

由于長期受到工具理性的影響，學科的育人價值往往被忽視，甚至被刻意地遺忘，考試與分數的價值被無限拔高。“工具理性指的是一種我們在計算最經濟地將手段應用于目的所憑靠的合理性。最大的效益，最佳的支出收獲比率，是工具理性成功的度量。”[1]工具理性考慮的是能否以最優的手段實現目標，追求計算和效率，不太考慮目標所蘊含的豐富價值意蘊，也不太考慮手段的價值性，缺少對發展的長遠思考。一旦陷入了對計算和效率的過度追求，工具理性就變得狂妄起來，導致學科目標變得狹隘化，教學過程和教學手段也變得單一化，因為只有將其他因素排除在外，才能讓“效率”變得更高，才能更好地檢測結果的達成度。這就導致我們以功利化的態度對待學科，分數崇拜成為素質教育的“特洛伊木馬”，凡是能夠用于篩選測量的就成為關注的重點，凡是不太容易的就被我們“技術性”忽略。正是由于學科中大量價值因素的缺失，學生的發展被嚴重窄化，大大降低了學生發展的豐富性和可能性，驅使學生從生動活潑的“生命人”變成簡化的“知識人”“分數人”。

每門學科都必須堅定不移地落實立德樹人根本任務，這才是真正完整意義上的教學，否則會讓學校失去存在的根本價值。立德樹人從本質上來說就是價值觀的培育，這是人之為人的基礎。從這個角度來說，教育就是價值觀的教育，每門學科都必須承擔起價值觀傳遞的責任；當然，不同學科實施價值觀教育的立足點和方式是不一樣的。而德育是價值觀教育的核心所在，學科德育就是通過不同學科對學生進行價值觀的熏陶，這是對學生作為時代新人培養的關鍵。對上述問題有了基本把握，我們就可以更好地理解休謨所言：“一切科學與人性總是或多或少地有些關系，任何學科不論似乎與人性離得多遠，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性。”[2]8“回到人性”就是讓學科充滿人性的光輝，讓我們對學科的育人價值和價值觀教育有更加深刻的認知，不僅和學生們一起解答考卷上一道又一道小試題，還要討論人生的大命題，努力把學生培養成真正的人，所以，我們一定要沖破工具理性的束縛，超越過度功利化的教育追求，讓學科教學為學生提供開闊的成長平臺。

德性代表著至善，就是為了美好生活而存在，或者說德性是美好生活的應有之義。學科德育不是壓抑學生，而恰恰是一種對人性的解放，引導學生們在自律中實現對自由的向往和追求，釋放他們的個性和潛能，鼓勵他們去創造新的美好生活。美好生活不排斥基本訴求和最低要求，只是應該具有更高的追求，古人云：“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下。”也就是說學科德育必須懷揣夢想，必須實現對原有學科教學的超越，如果我們失去對夢想的追尋，進步可能就停止了，教學改革可能就裹足不前了。因此，“孩子們應該不是以人類的當前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規定——為準進行教育”[2]8。更為重要的是，我們要和學生們一起把對美好生活的追求，轉化成為當下幸福的學習生活，如果沒有當下的幸福，很難保證未來就是幸福的，甚至可以說當下的幸福，在相當程度上決定著未來的幸福。如果學生們喜歡學校的生活，德性培育、師生成長、美好生活將實現共生共長。

二、重塑學科知識觀，彰顯教學內在價值屬性

學科總體來說都是一定的知識體系，并且結構化地呈現出來，感覺上是一種客觀的存在，顯得中立而與價值無涉。正是基于這樣的理解，有人認為知識中有一部分可以讓人工智能傳遞，剩余部分才需要借助教師傳遞。對這樣的判斷筆者實在不能認同，這一分歧本質上是知識觀的分歧。正如懷特海所言：“在思考觀念史的過程中，我堅持認為，‘純知識’是一高度抽象的概念，應該從我們的頭腦中清除出去，因為知識總是伴隨著情感及目的等附件。”[3]所謂的“伴隨著情感及目的等附件”實際上是在提醒我們，有“純粹客觀”的知識嗎？缺少人的介入能“正確”地獲得知識嗎？即使純而又純地獲得了知識，這樣的知識還是我們想要讓學生得到的嗎？一切知識都是人類文明的凝結，都是人類精神世界的產品，拋開人類文明和人類精神的向度，知識會失去存在的意義，個人恐怕也不能真正地走進知識的世界，更不能走進人類的文明史和文化史，客觀知識的背后一定蘊含著主觀認識和文化積淀，這樣的知識觀必須成為學科教學改進的重要學理依據。

學科教學絕不可以降低至技術層面，更不能窄化為所謂的純粹知識傳遞，這不僅是對知識自身的否定，也是對知識教學的否定，可能還是對人類文明的否定。打破狹隘靜態的知識觀，就是要深刻地認識到什么是真正的“知識”，學生們需要什么樣的“知識”，“知識”何以對他們產生重要的意義，否則我們會落入片面化的知識陷阱中，其結果必然是“人永遠被束縛在整體的一個孤零零的小碎片上，人自己也就把自己培養成了碎片。死的字母代替了活的知性，而且訓練有素的記憶力比天才和感受更為可靠地在進行指導”[4]。當獲得了知識的人成為一個又一個“小碎片”的時候，學生隨著冰冷的知識一起去生命化了，這時學生不是被學科知識豐富，而是被學科符號化，變成了碎片化、單向度、無意義的人，無論人還是知識都失去了應有的價值，由此，學科教學走向我們期待的反面。

我們必須確立新的學科知識觀，這樣就可以充分認識學科教學的育人功能，充分認識學科德育對學生的成長價值，把學生從“孤零零的小碎片上”上拯救出來，與此同時，還必須認識到這一育人功能是作為人類文明和精神凝結的學科知識的內在屬性，這樣的學科知識才具有重要的教育意義。正是基于這樣的思考，我們就可以理解赫爾巴特提出的：“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣。”[5]教學的教育性說到底就是知識的教育性和倫理性，我們一定要給知識賦予意義，把知識轉化為促進學生成長的精神力量，學科教學才能具有德性意蘊，才能讓學生成為具有豐富人性的人，并為其一生發展奠定堅實的基礎。為此，我們必須旗幟鮮明地確認學科德育是學科的內生屬性和固有屬性，不是外在的臨時強加和簡單植入，或者說沒有學科德育價值的知識教學就是教學的實踐誤區，是對真正教學的嚴重偏離，最終導致學生成長和教學改革的異化。

三、凸顯學科倫理意義，合理挖掘并夯實育人落腳點

學科必須與生活產生聯系，而不是脫離生活的知識體系，哪怕是非常抽象的看起來好像“脫離生活”的學科也同樣如此。我們從常識層面進行判斷，即便是排除任何功利要求，人類也不會無聊到要創造一門與自身生活沒有任何關系的學科，只是二者關聯的緊密程度和呈現方式不一樣。如果沒有對人類生活的關懷，任何一門學科知識都沒有存在的必要，因為“人首先是作為生活者而存在，人是為了生存、生活才去索取知識的，生活才是第一性的，知識只是生活的工具”[6]。生活第一性決定了學科知識必須服務于生活的改變，學科教學一定要與生活產生緊密的聯系，為學生的學科學習提供更加開闊的智力背景，越是與生活靠近就越能讓學科的倫理價值得到彰顯。當我們把學科置于生活之中，人的形象就會清晰起來，學科具有了更多的生命色彩，倫理價值也一定會更加鮮明。

尤其需要強調的是，“培養兒童心靈的誠實和高尚的情感，較之用各種知識豐富他們的頭腦更有必要、更有價值”[7]，這實際上是告訴我們，知識教學的倫理維度比知識維度本身更重要。對于教育而言，“倫理人”的意義在相當程度上高于“知識人”，或者說倫理知識是一種更為重要的知識，倫理是人的內核，是人所以稱之為人的標識。知識教學不是終極目的，它只是育人的路徑和載體，恰恰“誠實、情感”是對知識學習和運用的價值導向，否則知識越多可能將來產生的問題越大，這就不僅僅是因知識不足而產生“次品”的問題了，而是有可能生產出影響社會的“危險品”。學生不是儲存知識的容器，而是具有社會責任感和生命尊嚴的人，德性的引入必不可少。孔子早就說過“君子不器”，學生借助知識的學習得以成人，成為能理性思考的大寫的人，成為符合國家和民族需要的時代新人。

我們要努力展開富有倫理價值的教學生活，而且這種教學生活還必須體現學科特質，否則會導致學科自身的消解，把不同學科都上成德育課不是我們的追求。因此，我們要深入思考：每門學科與生活的聯接點在哪里？每門學科都是一雙觀察世界的眼睛，如何以不同的學科之眼審視社會生活？如何通過學科建構倫理世界？每門學科的育人突破口和倫理建構點在哪里？一旦找到了不同學科對倫理生活的貢獻，具有學科意味的德育就有可能實現了，這時我們要認識到，“當一個學科是按照了解社會生活的方式去教的時候，它就具有積極的倫理的思想”[8]。“按照了解社會生活的方式去教”就意味著學科真正與生活產生了聯系，學科的倫理屬性得以顯現，這時就會沖破僵化的知識世界，讓學科具有人性意蘊，知識本身的意義和價值被充分挖掘出來，學科成了推動倫理生活的重要切入口。

四、強化學科實踐活動，在方式變革中生成道德智慧

無論學科學習，還是道德學習，肯定都不是知識的簡單傳授，一定伴隨著思維的高度參與。但是，長期以來我們就思維談思維，聚焦“脖子以上”的學習，這是一種離身式的教育，忽視了實踐對于學習的重要性，使知識成為無本之木、無源之水。杜威早就提醒過我們：“當今世界普遍存在一個現象，就是過高估計理論性科目對于思維的訓練的價值而忽視實踐性科目的這一價值。”[9]看來這個問題早就存在，沿著杜威的思路再進一步思考，不僅理論性科目受到重視，實踐性科目被忽視。在同一門學科中，理論性的學習受到重視，實踐性的學習受到忽視，主要因為我們把學習定位為大腦的認知，甚至當作簡單的思維訓練。本輪課程改革專門提出了一個概念——學科實踐，就是對此進行回應，期望能夠以多樣化的學科活動提升學生的思維，在知識運用中使思維得到活化，最終促進學科素養的真正落地。

學科實踐是一項綜合性的學習活動，不僅有助于思維的提升，情感、態度也在活動的過程中孕育形成，更為重要的是它的實踐性價值，可以解決教育中的一個重要命題——知與行。王陽明說：“知者行之始，行者知之成。圣學只有一個功夫，知行不可分作兩事。”[10]這是一個非常偉大的價值判斷，深刻地揭示了知與行之間的辯證關系，讓我們認識到知必須轉化為行才是真正的知，行必須再回到知才不是盲目的行。實際上知與行不僅是人生和教育面臨的重大問題，也是學校德育面臨的瓶頸難題，德育難就難在如何把道德的知識，變成道德的判斷（思維），最終真正轉化為道德的行為（情感、態度），從而建構充滿活力的道德生活。這就需要創造轉知為行的載體和路徑，學科實踐可以擔負起這一重要的使命，讓道德知識、道德判斷、道德情感在學科實踐中得到檢驗和踐行，從而產生充滿實踐張力的道德智慧。

雅斯貝爾斯認為：“以正確的方式傳授知識和技能，其本身就已經是一種對整個人的精神教育。”[11]“對整個人的精神教育”就是使人成為人的教育，就是具有倫理關懷的教育。我理解學科實踐就是“正確的方式”，它一點都不排斥學科知識與學科技能的學習，但它不是簡單的知識講授，更不是不講道理的機械灌輸，而是綜合性的跨學科學習，是全身心參與的實踐學習，可以調動孩子們所學的知識，讓知識在實踐中得到有效充分運用。當學科實踐成為身心合一的完整學習時，它一定也會成為具有生活意蘊的道德實踐，此時思維、能力、情感、品質等在知識學習中得到生成。而且，當教師生動活潑地教、學生生動活潑地學的時候，學科實踐某種意義上已經超越了學科知識世界，重新返回了人的世界，從而具有了豐富的生命關懷，知識產生了迷人的魅力，德育已經潛移默化地實現了預期的目標。

五、悄然站在學科背后，以教師人格啟迪學生人格

德育不是簡單地用知識去影響人，而是人讓知識變得可親可近，知識具有了人性的溫度。正所謂“親其師，信其道”，教師在教學中的作用極為重要。“我們教育學生首先不是靠某種方法或手段，而是靠本人即人格的影響。”[12]的確，教師首先是“人師”，是一個活生生的人，教師對學生最大的影響是人格。按我的理解，教師只是借助某一學科來育人，學科只是媒介和載體而已，人對人的影響才是最重要的，一旦教師的人格影響到學生的時候，學科德育就已經發生了。教師對學科的深入理解，教師對學科的無比熱愛，教師從學科中獲得的快樂，教師對人生和生命的日常感悟，可能比學科知識本身對學生的作用還要大，甚至會影響孩子們的一生。當教師沉浸在自身所從教的學科中，他的人格和專業品格一定就在學科之中，他的專業生命與學科就融為一體，他就是這門學科的“代言人”，甚至他就是這門學科本身。

具有高尚人格的教師在從事學科教學時，他和學生把學科作為學習和成長的平臺，展開立體生動的生命對話和道德對話，正如帕爾默所說：“不好的老師把自己置身于他正在教學的科目之外——在此過程中，也遠離了學生。而好的老師則在生活中將自己、教學科目和學生聯合起來。”[13]為什么不好的教師會在學科之外？因為他并不是真正地深愛自己所從教的學科，他與學科處于沒有情感的疏離狀態，他沒有將自己完全融入學科，沒有形成人與人之間的緊密關系，他的人格沒有在教學中發揮影響，反而讓沒有情感的知識成為學習的全部內容。好的教師會讓人格在學科中得到彰顯，教師、學生和學科才能夠在生活中聯合起來，真正的倫理生活就得以開啟，教師與學生的世界相互敞開，師生關系得到重新塑造，人與人之間積極的道德影響就可能實現了。

當人真正站立在學科中央時，師生的人格都得到了完滿培育，進一步還可以實現學科教學文化的重建，因為“文化的終極成果，是人格。例如，中華文化的終極成果，是中國人的集體人格。復興中華文化，也就是尋找和優化中國人的集體人格。這也可以看作是文化的最后一級臺階”[14]。文化建設就是內涵建設，是高質量教學改革的必由之路，這對于學科教學變革具有根本性的意義，可以推動學科教學的價值轉型，讓教學本身充滿了道德感，被一種充滿人性的文化所包圍。當教師的人格和學生的人格交相輝映的時候，學科將煥發出生命的活力，以學科為依托的德育就會自然而然地實現，師生的集體人格得到培育，傳統的知識型教學文化被充滿人格魅力的倫理型教學文化所豐富和優化，我們從此出發就可以踏上“文化的最后一級臺階”，當然也是理想中的最高一級臺階。

參考文獻：

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[13]帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，等譯，上海：華東師范大學出版社，2005：11.

[14]余秋雨.君子之道[M].濟南：山東教育出版社，2014：3.

責任編輯：賈凌燕

*本文系2023年度江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗重大項目“中小學學科德育的體系化推進省域實踐”（2023JSQZ0167）階段性研究成果。

作者簡介：張曉東，江蘇省教育科學研究院副院長，研究員，博士，教育現代化研究院研究員，主要研究方向為學科德育。