新課標背景下初中英語閱讀教學引導策略探究

摘 要：在閱讀教學中，有效地引導能夠激活學生思維，提升學生課堂參與度，促進課堂生成。但在當前的初中英語閱讀教學中，教師在引導學生的過程中還存在一些問題，如提問時機不當、問題啟發性不強等。針對這些問題，本文以《義務教育英語課程標準（2022年版）》中提出的理念為指導，結合具體課例探索初中英語閱讀教學引導策略，即掌握提問時機、分層設問、創設情境，充分開發和利用學生資源。

關鍵詞：新課標；初中英語閱讀教學；引導策略

一、研究背景

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）對教師的引導能力提出了多方面的要求，包括“引導學生圍繞主題學習語言、獲取新知、探究意義、解決問題，逐步從基于語篇的學習走向深入語篇和超越語篇的學習”［1］。這表明教師的引導對學生的影響是全面而深遠的。有效地引導能夠激發學生的學習興趣，發展學生的語言能力，提升學生的思維能力，培養學生的文化意識，提高學生自主學習能力，促進學生核心素養的發展。然而，本文通過對初中英語閱讀教學課堂的觀察發現，部分教師在引導學生進行閱讀學習時存在諸多問題，導致了課堂氛圍沉悶，學生思維也不夠活躍。因此，教師的引導能力亟待提升。

《課程標準》中所提出的“學思結合、用創為本的英語學習活動觀”［2］ 為教師引導策略指明了方向。楊敏指出，教師可以通過“設計問題”“創設場景”“指導思維過程”和“激發學生合作學習”［3］ 來引導學生，但她并未對提問時機和問題的難易程度進行探究，也沒有提及開發利用學生資源的引導意義。

本文基于對初中英語閱讀課堂的觀察，針對教師在引導學生過程中存在的問題，結合《課程標準》的理念，探討如何對學生進行有效引導，并為教師革新教學策略、提升教育成效提供建議與方向，以便于更好地落實《課程標準》倡導的教學理念。

二、教師在引導學生過程中的常見問題

（一）提問時機不當

課堂提問是教師引導學生思考，促進學生思維發展的重要手段。提問的有效性受到多種因素的影響，其中提問時機的把握是關鍵之一。部分教師喜歡提問，但是因為抓不住提問的時機，所以提問效果不理想。以譯林版初中英語八年級下冊Unit 2 閱讀板塊中的“A Trip to Hong Kong”（香港之旅）為例，該閱讀語篇以書信的形式詳細敘述了主人公Kitty（凱蒂）在香港迪士尼樂園的游玩經歷。在導入環節，教師播放了一段與迪士尼樂園相關的視頻。在視頻播放前，教師表達了對旅游地點的向往，并請學生一同欣賞視頻內容。視頻播放結束后，教師提出了：“你們在視頻中看到了什么”的問題。學生的回答集中在“很多人”上。由于觀看視頻前教師未提出問題，學生在觀看視頻時更多地關注視覺享受而非深入思考，導致他們無法在大腦中形成深刻印象。由于缺乏明確的觀察目標，學生在觀看過程中的賞析往往顯得無目的性，這限制了他們在后續提問環節中的思考深度。此外，由于教師在視頻播放后立即提出問題，學生缺乏足夠的時間來整合觀察到的信息并進行深入思考，從而影響了提問的整體效果。

（二）問題啟發性不強

在教育實踐中，教師在引導學生理解和分析閱讀語篇時，提問的深度和廣度對學生的學習過程有著顯著影響。一些教師設計的提問僅停留在語篇的表層，未能探討文本的深層含義。這種淺層次的提問可能無法充分挖掘語篇的豐富內涵。同時，一些教師提出的問題過于寬泛或難度過高，導致學生無從下手，可能會削弱學生閱讀的信心和探索語篇的興趣。

這些教師在設計問題時未能充分考慮到學生理解的逐步深入，導致提問缺乏必要的層次性，從而無法有效地促進學生的思維從低階向高階穩步發展。還有部分教師雖注意到了問題的層次性，但問題設計并不適切，也無法有效引導學生進行深入的思考和表達。

以冀教版初中英語九年級全一冊Lesson 50 “Tips for good communication”（良好溝通的技巧）為例，該語篇圍繞“如何與他人更好地進行交流”這一主題展開，提供了六點建議，包括記住他人的名字、微笑、尋找恰當的話題等。每條建議下還附有具體的實施方法和理由。在教學過程中，某教師在幫助學生梳理這些建議后提出問題：哪條建議最重要？ 為什么？然而，從文章的結構來看，這六條建議之間是并列關系，并不存在孰輕孰重。因此該問題的設計并不具有啟發性，也無法有效促進學生的深層次思考。

（三）脫離主題語境

在當前教育實踐中，一個常見的誤區是教師將閱讀語篇單純視為生詞、句型和語法知識的傳遞工具，而忽略了語篇所蘊含的主題和情境背景。這種偏向于語言形式而忽略語境的教學策略，可能導致學生對語言實際應用的理解不足，進而影響學習成效。具體來說，當教學引導脫離了主題和情境的依托，學生往往難以把握語言在現實交往中的實際運用，從而限制了他們靈活運用所學知識的能力。例如，在解讀閱讀語篇時，如果教師過分強調詞匯、句型和語法等語言知識點的傳授，而未能充分解析文本的語境，那么學生便可能在缺乏具體情境支撐的情況下進行機械記憶和操練。這種碎片化的教學過程不僅削弱了學生對語言整體性的感知，也不利于他們在真實環境中構建和理解意義。

（四）學生缺乏知識經驗儲備

學生由于個人生活經歷有限，往往對特定話題缺乏必要的背景知識。這種知識的缺失不僅限制了他們的視野，也影響了他們在課堂討論中的參與度。例如，在譯林版英語7B Unit 2 Good neighbours（好鄰居）閱讀課上，教師提出了一個關于“鄰居”的問題：你的鄰居從事什么工作？然而，多數學生對自己的鄰居知之甚少。這種經驗知識的缺乏導致學生在課堂上的參與度不高，使得教學活動難以順利開展。這也使得課堂教學不得不回歸傳統的課本知識灌輸模式，而學生只能通過課本來了解他人的“好鄰居”。

針對以上問題，本文通過課例來探究初中英語閱讀課堂中教師的引導策略。

三、英語閱讀教學中的引導策略

（一）掌握提問時機，引導學生有效思考

在英語閱讀課堂中，教師的提問是一種關鍵的教學策略，它不僅能夠激發學生的學習興趣，還能夠引導他們進行深入的思考和討論。掌握恰當的提問時機對于促進高質量思考至關重要。教師可以在導入環節提出問題，以激發學生的好奇心；在課中適時提出問題，以加深學生的理解；在課后布置思考題，以使學生內化延伸課堂所學，激勵學生主動探究學習內容。此外，教師的提問應聚焦教學目標中的重點和難點內容，以此引導學生進行深入的思考和討論。在學生思考出現轉折時，教師應及時給予指導，采用多維度和多樣化的提問方法來促進學生思維的提升。教師在提問后還應該給學生足夠的時間思考，以便學生能夠充分理解消化學習中的問題，從而使思考更加深入和全面。

教師善于把握提問時機對學生的思維具有重要的影響。同一問題，放在不同情況下提問，效果可能完全不同。再以譯林版初中英語八年級下冊Unit 2 Reading（閱讀）的導入環節為例，在播放迪士尼樂園視頻前，教師為學生小組分配了特定的觀察任務。其中，第一、二組學生被要求關注視頻的拍攝地點，第三、四組學生被要求關注視頻中的活動，而第五、六組的學生被要求關注視頻里的人物情緒。學生觀看視頻后，迅速呈現出與語篇相關的詞匯，如迪士尼卡通人物、煙花、游行等。第五、六組的學生還注意到了視頻中人們愉悅的情緒狀態。這種在視頻播放前提出指向性問題的方法，能有效地引導學生在整個觀看過程中持續思考，思考時間更加充分和深入，使得學生的回答更易切中要點。通過這種方式，教師成功地把握住提問的最佳時機，順利引導學生進入良好的學習狀態。

（二）分層設問，引導學生思維逐步深入

《課程標準》指出，教師要“設計和提出指向不同思維層次的問題，引導學生獨立思考，促進他們的思維從低階向高階穩步發展”［4］。這一理念基于布魯姆的教育目標分類理論。該理論將認知目標分為六個層次，即記憶、理解、應用、分析、評價和創造，這些層次體現了思維從基本的知識回憶到高階的復雜思維的發展過程。［5］為了促進學生的思維從低階向高階的發展，教師應當有意識地設計覆蓋各個認知層次的問題。這些問題應激勵學生深入挖掘語篇內容，并提供足夠的時間讓學生進行深入思考。通過這種方式，教師可以引導學生形成對問題獨特的見解和態度，并逐步建構對主題意義的理解。

以譯林版初中英語七年級上冊Unit 7 Reading板塊中的“Going shopping”（去購物）為例，該語篇是對話語篇。第一個對話語篇描述了中學生Amy（艾米）在商店為她的朋友Simon（西蒙）挑選禮物的場景。針對該對話語篇，教師設計了遞進式問題鏈，旨在通過不同層次的問題引導學生深入理解文本內容，同時拓寬學生思維的深度和廣度。問題的設計從獲取基本信息開始，逐步過渡到分析、評價和創造性解決問題，最終促使學生對文本主題進行深入思考。第一層次問題要求學生快速閱讀并提取關鍵細節信息，這是理解對話的第一步。第二層次問題則需要學生不僅理解文本表面信息，還要聯系自己的經驗和知識，進行推斷和分析。例如，為什么Amy（艾米）選擇為Simon（西蒙）購買足球卡片而不是足球本身，以及為什么她偏好今年的卡片而非去年的，這需要學生考慮人物動機和情境背景。第三層次問題進一步挑戰學生的思維，要求他們超越文本直接信息，關聯生活實際，創造性地解決問題。如當我們為朋友挑選禮物的時候需要考慮什么？如果我們沒有足夠的錢買禮物怎么辦？這些問題不僅涉及對文本深層意義的解讀，還要求學生運用批判性思維和創造性思維去解決問題。

通過這種層次分明的問題設計，學生在與文本對話的過程中，不斷加深對文本的理解，同時也鍛煉了自己的思維能力和解決問題的能力。更重要的是，這種問題鏈的設計鼓勵學生從多個角度審視問題，培養了他們的綜合思考能力，使他們能夠將文本學習與現實生活緊密結合，體現了深度學習的真正價值。

此外，教師在設置問題時還應考慮到問題的啟發性。以“Tips for Good Communication”（良好溝通的技巧）閱讀課為例，教師原本設置的問題是哪條建議最重要？為什么？但這個問題并不具有啟發性，可以將其改為你在與朋友交往的過程中更重視哪條建議？學生聯系自身實際對每條建議進行深入思考，可以激活自己的思維。

（三）創設情境，引導學生探究主題意義

《課程標準》倡導學生“圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動中”［6］。在初中英語閱讀教學中，教師可以通過創設不同的教學情境，如設計特定內容的閱讀任務，來提升學生的學習興趣、質量和參與度。創設情境的目的在于豐富學生的閱讀體驗，提高閱讀動機，發展有效的閱讀方法，增強閱讀理解能力，促進主動學習。通過情境的創設，教師為學生創造了一個真實或半真實的語言環境，從而有效地引導學生對主題意義進行深入探究，促進學生閱讀能力的發展和核心素養的提升。

以“Tips for Good Communication”（良好溝通的技巧）閱讀課為例，教師設置了以下情境導入：某周末青少年論壇上開設了主題為“Bad friends around me”的新板塊。通過呈現學生對朋友的吐槽，教師引導學生對人際交往問題進行思考。在分析完語篇中良好人際溝通的六條建議后，教師又重新呈現以上情境，讓學生以青少年輔導員的身份，以小組討論的形式，對以上被吐槽的學生提出建議。在新的情境下，教師通過賦予學生新的身份來引導學生深入理解語篇，從而產生自己的思考，利用所學內容和語言解決現實中的新問題。

討論結束后，教師又創設了新的情境：青少年論壇以“Good communicators around me”（我身邊善于溝通的人）為題開設了新的論壇帖。教師引導學生回顧與身邊同學的交往經歷，思考身邊擅長溝通的朋友具備哪些特質以及特別的溝通技巧，并跟帖回復。通過這種方式，教師幫助學生聯系生活實際，激勵學生積極參與課堂活動，鼓勵學生主動發現身邊的優秀溝通者，學習他們的溝通技巧和優秀品質。在該環節中，學生將語言、內容和思維相融合，利用結構化新知創造性地完成真實任務，對主題意義的理解更加深入。

（四）開發利用學生資源，引導學生積極參與

根據《課程標準》，學生資源包括學生的“生活經歷、學習體驗，以及他們豐富的思想和情感”［7］。李憶歸將學生資源分為基礎性學生資源和生成性學生資源。其中，基礎性學生資源包括學生的“知識經驗與生活經歷”“興趣和需要”“情感和態度”及學生的“個性思維和心理特征”，生成性學習資源包括學生的“創造性理解和反思性疑問”“學生所犯的錯誤”“學生的情緒和言行狀態”及學生的“作業和成果”。［8］ 教師應充分挖掘并利用學生資源，引導學生積極參與課內外相關活動和話題討論。

例如，在對譯林版初中英語八年級下冊Unit2 Reading板塊中的“A trip to Hong Kong”（香港之旅）的教學過程中，教師在閱讀課前讓學生準備一張印象最深刻的旅行照片，并與家人討論分享旅行經歷，同時思考問題“在本次旅行中你有哪些收獲？”在課前，教師喚起了學生對旅行經歷的美好回憶，并激發了與他人分享旅行經歷的欲望。在分享過程中，學生得以思考旅行的意義。由于在課前已經進行了充分的準備，再加上課堂上對文本的解析，學生對語篇中Kitty（凱蒂）在旅行中的收獲有了更深的感受。在課上，教師對文章的寫作手法進行了分析，指導學生如何在文章中體現自己的情感，以及如何使用表示時間順序的過渡語使文章更加順暢和有邏輯。在課后，教師設計了讀后寫作活動，讓學生運用課上所學將自己的旅行經歷寫下來并與同學分享。

在該學習活動中，學生的已知內容被充分激活，他們帶著對旅行經歷的美好回憶，再次體味旅游時的感受，思考旅行的意義。由于有了課前教師的間接引導和課上的充分鋪墊，學生能夠積極參與讀寫和分享活動中，去捕捉那些在旅行中震撼他們心靈的事物，回憶并表達出旅行中的某個剎那產生的思想火花。在與同學交流分享的過程中， 學生對旅行的意義理解會更加豐富，對人生的下一次旅行會充滿期待。

四、結語

在英語閱讀教學過程中，有效地引導有助于營造良好的課堂氛圍，提高學生的課堂參與度。教師作為學習的引導者，應運用合理的引導策略，激活學生的學習經驗，激發學生的學習興趣和學習動機，引導學生主動獲取語篇信息，梳理語篇結構，建立語篇中各個信息點間的內在聯系。教師可以通過研讀文本，多設計能夠引起學生深度思考的問題，引導學生加深對文本語篇的理解；通過創設與真實生活相關的情境，引導學生內化所學知識并初步應用這些知識解決現實問題；通過有效開發和利用學生資源來引導學生積極參與活動，促進學生形成正確的態度和價值觀。教學是一個動態的過程，教師需要不斷反思自己的教學實踐，通過觀察學生的學習表現、傾聽學生的想法和意見等方式，了解自己的引導策略是否有效，并根據實際情況進行調整。通過長期的教學實踐和反思，總結成功的經驗，分析失敗的原因并尋找改進方法，教師可以不斷完善自己的引導策略，提升引導學生的能力。

參考文獻

［1］［2］［4］［6］［7］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：49，3，40，3，73.

［3］楊敏.高中英語閱讀教學中教師引導策略的應用探究［J］.校園英語，2023（44）：112-114.

［5］何曉東，李威峰.英語課堂思辨活動中思辨欠缺現象的探討［J］.中小學外語教學（中學篇），2018（7）：6-10.

［8］李憶歸.學生資源在初中英語閱讀教學中開發與利用的研究［D］.長沙：中南大學，2022.