基于大概念的初中語文“活動·探究”單元整體教學

摘 要：傳統“活動·探究”單元教學更傾向于閱讀分析課，教師就單篇文本進行詳細講解，花了大量時間，學生卻只掌握了一些靜態知識。這限制了學生的思維，也割裂了單篇、單元間的聯系。“活動·探究”單元作為統編教材中的重要單元形式，它以任務貫穿整個單元，旨在讓學生通過閱讀文本，完成系列語文實踐活動，獲得一定語文能力并達成素養，真正用課堂所學解決生活問題，學以致用。

關鍵詞：大概念；“活動·探究”單元；單元整體教學；新聞單元

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）中指出：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。”［1］“活動·探究”單元作為人教版教材中新增設的單元形式，它和生活密切相關。單元首頁展現的系列學習任務基本呈現出從閱讀到寫作再到實踐的特點，包括了對聽說讀寫四項語文基本能力的訓練，有助于發展學生的語文核心素養。誠然，學生學習語文并不僅是為了考試，更是為了運用所學知識去解決當下或未來生活中遇到的問題。

大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值，可以和單元教學相配套，將目標具體化，構建“課程—單元—單課”的下沉通道，從而真正將素養目標落實到每一節課中。［2］教師基于大概念展開教學，積極組織情境性、實踐性相結合的學習活動，讓“活動·探究”單元教學主線更加清晰，任務更加明確，學習價值更加具象化。因此，本文基于大概念，探討初中語文“活動·探究”單元整體教學的有效路徑。

一、“活動·探究”單元的編排特點及教學價值

“活動·探究”單元與人教版語文教材中一般閱讀單元相比，有以下四個特別之處：一是“活動·探究”單元以三個遞進式任務展開，且這三個任務都是由閱讀過渡到寫作的；二是“活動·探究”單元首頁呈現活動任務單，右側列出三個任務的具體內容及要求，且在后續具體任務下都有詳細的解讀和提示；三是“活動·探究”單元的單課沒有預習部分和課后的思考探究、積累拓展兩項內容；四是“活動·探究”單元單課的批注出現頻率與一般閱讀單元相比較高，和一般閱讀單元中的自讀課文類似。由此可見，一般閱讀單元更注重引導學生沉浸式閱讀，咀嚼語言文字藝術，感悟自然人生理趣，同時引導學生可以借鑒寫作技巧；而“活動·探究”單元則以任務貫穿整個單元，教師通過創設真實活動情境，開展一系列語文實踐活動，引導學生逐步完成任務，實現由學習語文知識、獲得語文能力到提升語文素養的轉變。“活動·探究”單元更強調把學習的主動權充分還給學生，讓學生由常態的靜態學習轉變為爬坡式的動態學習，由原來被動了解知識到主動探究學習，不斷激發學生的學習興趣，提升學生的學習成就感。

二、大概念引領“活動·探究”單元整體教學的內在要求

素養形成的前提是理解大概念。傳統“活動·探究”單元課堂大多停留在知識教學層面，學科學習和生活實際嚴重脫節，以致學生感受不到學習的現實價值，這就大大削弱了學生的學習積極性，降低了學習效率。大概念的出現能夠就整個單元的內容提煉出一條清晰主線，有效地串聯起單元大任務和幾個子任務，逐步推進學生完成由知識到能力再到素養的達成，讓教學結構更加清晰、系統，富有整體感。此外，基于大概念的“活動·探究”單元整體教學亦能夠充分考慮到學生的主體地位，將課堂還給學生，著意培養學生在真實性情境中形成解決問題的思維和能力，讓學生感受到課堂學習是有趣且有用的。

人教版初中語文教材中共涉及四個“活動·探究”單元，分別是八上第一單元《新聞》、八下第四單元《演講》、九上第一單元《新詩》和九下第五單元《戲劇》。《新聞》、《演講》單元主要側重的是學生語言運用、思維品質兩個方面的提升與學習，《新詩》《戲劇》單元則更多側重培養學生的審美鑒賞能力和文化傳承意識。雖然從體例來看，這一內容在六冊書中占比不及閱讀鑒賞等內容，但它們和生活密切相關，編者在這類單元的內容選擇、編排結構、任務設置方面都極具要求。教師以提升學生素養為目標，從單元內容、單課內容出發，設置單元大任務，在真實情境中依托具體語文實踐活動和多元開放的評價量規，有效加強學生聽、說、讀、寫“四位一體”語文能力的基本訓練，讓素養在學校教育和現實生活之間實現遷移、落地。

三、基于大概念組織“活動·探究”單元整體教學的有效路徑

（一）以大概念引領，逆向規劃任務

“活動·探究”單元較之于一般閱讀，單元與單課間銜接更加緊密，單元主題也更加清晰明確。單元主題探討的就是該單元需重點學習的內容。基于綜合性、實踐性的特點，對這類單元的教學就不能止于對單篇文本的精讀，教師需要積極調動學生主觀能動性，引導學生在學習過程中逐步掌握解決真實問題的方法。而檢驗學生素養是否達成的重要指標就是能否達成表現型任務。基于“活動·探究”單元本身和生活銜接緊密這一特點，創設真實社會生活情境、個人體驗情境有助于激發學生的學習興趣，充分調動學生的主觀學習意愿。教師提取出大概念以后，單元、單篇教學重難點就會更加集中，可據此創設真實情境、明確任務，且運用逆向思維將任務前置，讓學生明確學習這一單元后需要具備何種能力、完成哪些任務。大概念教學“活動·探究”單元能夠有效地幫助學生建立起書本和生活的橋梁。教師對教這類單元的教學最終還是要落實到寫作（創作）上，在引導學生完成具體任務中，使之加深對這一類內容的理解，并能積極運用課堂所學解決生活中的問題。

以人教版初中語文八年級上冊第一單元《新聞》為例，這一單元共有五篇文章，分別是《消息二則》《首屆諾貝爾獎頒發》《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰斗機首架次成功著艦》《國行公祭，為佑世界和平》，分別對應新聞類型里的消息、特寫、通訊和新聞評論。《新聞》單元是實用性文本的重要組成部分。《課程標準》在“實用性閱讀與交流”學習任務群教學提示中指出：“應緊扣‘實用性’特點，結合日常生活的真實情境進行教學……引導學生關注社會，表達和交流自己在生活中的發現和感受。”［3］課本上的幾則新聞在今天來看已不具備時效性，但教材仍將其作為典型文本，讓學生邊閱讀邊掌握不同新聞類型的特點，學會撰寫新聞。學期伊始，八年級學生迎來了《新聞》單元的學習，故將單元大任務確立為“編輯《班級時報》，記錄學校開學季故事”。教師在本單元第一課時就應將學習任務前置，制定《大概念引領下新聞單元學習目標表》，讓學生留心觀察開學季的人、事、景，并積極利用好教材上的新聞學習新聞相關知識（見表1）。

（二）分解單元教學，落實單課教學

“活動·探究”單元旨在培養學生的素養。素養并非一時形成的，而是一個階段的積累、遷移和融合的結果。因此，單元整體教學具有一定的周期性。教師在提煉大概念之后，會在單篇教學中有意識地去體現大概念，幫助學生理解大概念，這更利于實現教學目標。在教學過程中，教師要抓住大概念，基于真實情境將教學過程分解，把握每一課的重難點，通過設計豐富的語文實踐活動，共同指向對大概念的理解。單元教學和單課教學并非對立的，扎實的單課教學有助于開展深度單元整體學習。只有科學有效的單元整體教學才能真正培養學生的素養。

班報編輯涉及的新聞類型不僅包括消息，還可能涉及新聞特寫和通訊。據此，教師進行新聞單元教學時可以安排如下課時：新聞閱讀，包含消息、特寫、通訊、新聞評論，共計四課時；新聞寫作，即新聞采訪（含口語交際），一課時；消息的寫作（含講評修改），兩課時；選寫特寫和通訊，一課時；新聞傳播，含報刊的策劃編輯，一課時；報刊的選文組稿和美化，一課時。這十個課時涉及閱讀、寫作，且都指向單元大任務。教師的教學以這幾則不同類型的舊聞為媒介，幫助學生認識、理解新聞這一實用性文本，以便將生活、學習中發現的有趣、有益的事件作為素材，撰寫新聞，學以致用。

（三）設計驅動任務，閱讀指引寫作

義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。［4］溫儒敏教授提出，對教師而言，學習任務群就是“教學內容”。 “活動·探究”單元以任務群為導向，以完成任務為達成學習目標的標志，它要求教師立足單元整體，充分利用好單課內容，設計具有內在邏輯關系的語文實踐活動，以閱讀促寫作，讓學生學以致用，真正發揮語文學科的工具性和人文性特點。針對這類單元的教學，教師設計的任務應是符合單元教學目標，環環相扣、層層推進的，且任務的選擇要依托文本，更要高于文本，在每一項任務中都給出明確的支架，讓學生夠得著、完得成，有收獲。教師要明確，書本上的內容只是載體，不能純粹“教課本”，而是要“用課本教”，真正為學生打開認識自我、認識社會、認識世界的窗子，讓學生在具體語文實踐活動中能夠產生連貫的、有學習價值的體驗式、生成式學習。學生通過閱讀與賞析、梳理與探究后，積極表達與交流，真正實現情境、任務、活動三者的有機結合。

新聞屬于實用類文本。“實用性閱讀與交流”這一發展型學習任務群指出：“學習活動可以采用朗讀、復述、游戲、表演、講故事、情景對話、現場報道等學生喜聞樂見的形式，將識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等融為一體。”［5］針對新聞中的消息這一類型的教學，圍繞單元大概念，教師設計了“‘聞’中辨立場”活動：假如你是廣播站工作人員，現在要為群眾播報前兩則消息，應該用怎樣的語調來播報呢？ 這一活動調動了學生的學習積極性，讓學生感受到新聞不僅包含客觀事實，還包含作者的情感立場，符合之前提煉的大概念。把讀寫結合的任務嵌入具體的語文學習和應用情境中，讓語文學習回到生活中，這樣的學習方式才能讓學生真正獲得閱讀與寫作的能力。［6］

（四）基于真實情境，設計評價任務

大概念教學需要以單元這一集合來實施，并最終指向學生素養的發展。大概念串聯起目標設計、評價設計和過程設計。評價設計將目標設計具體化，同時目標設計也通過評價設計進行調整，使之更好地導向素養。［7］教師的教、學生的學并不能完成這一單元的學習，還需要評價。評價可以是師評，也可以是學生互評，甚至可以是自評。教師設計的評價任務也必須根植于真實情境，素養的核心就是真實性。為了讓學生對“活動·探究”單元的單元大任務的完成情況認識更清晰，教師可以帶著學生一起就自身學習水平做具體描述。這就是評價量規。

《新聞》單元的最終任務是完成山北中學開學季“班報編輯”，主要涉及以下任務：任務1為班報命名；任務2為選稿組稿；任務3為完成班報。據此，教師設計了評價量規，如表2所示。

評價設計是單元整體教學設計中的重要內容。在“活動·探究”單元教學中，教師創設真實性問題情境，以任務驅動教學，圍繞大概念逐步制定出詳細、有針對性的評價量規。評價量規描述清晰，能夠幫助學生找到學習方向，讓學生明確目前達到何種學習水平，并能對照量規找到上升空間。

（五）遷移課內知識，用于當下生活

教師不僅是教學的組織者，知識的傳授者，還是教材的研究者。“活動·探究”單元大多從生活中來，再回到生活中去，在單元目標引領下，學生逐步通過課堂學習，運用課上所習得的知識、獲得的能力去解決生活中一些真實的問題，不斷豐富個人閱讀體驗，提升思維能力。在這一環節，學生能夠真正感悟學習的意義，增強學習的興趣，提高學習效率。人教版初中語文八上新聞單元涉及的新聞類型較多，但在數字化時代，新聞呈現、傳播形式都發生了較大改變，如短視頻、微信公眾號等越來越為觀眾所青睞。學生在整體感知消息、特寫和通訊的特點后，可以圍繞同一事件進行報道改寫，根據類型差異把握篇幅長短、表達方式使用等。

四、結語

大概念教學是一種系統的教學模式，它將單元下的單篇內容進行整合，在真實性情境中，通過創設具體活動任務，引領學生參與到綜合性的學習和探究中，真正提升學生聽說讀寫等的語文學習能力。教師教學“活動·探究”單元應立足于學生素養發展，依托大概念，摸索大概念和大單元之間的聯系，切實厘清課程目標、單元目標和單課目標間關系，嘗試以真實情境為背景，以實踐活動為主線，實現從“教教材”到“用教材教”的轉變，進而在每一節課上真正落實素養教學。

參考文獻

［1］［3］［4］［5］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：19，25，19，25.

［2］［7］劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022：5，121-122.

［6］丁昌桂.課標下讀寫結合的新內涵［J］.教育視界，2023（27）：16-20.