文化哲學視角下小學全景育人范式的開發與建構

“全景”是攝影、繪畫等領域的術語，即以把控場景的超大視角來展示周圍區域的全部畫面，以此強化攝影或繪畫作品的整體概貌、真實情境、復雜層次、多元要素和立體美感等。用全景概念引領育人方式的變革，是為了以立體的、全視野的視角重新審視教育對象與過程。具體來說，就是以立德樹人為根本，以學生的全面發展為目標，充分挖掘地方文化資源，聯動校內外時空，聯結學生的學習與生活，建構起視域遼闊、資源開放、效能優質的全景式育人場景，生成完整的育人網絡體系，提高學校育人的真實性、整體感和立體感。

文化哲學是以人的本質為內涵、以現代社會問題為鏈接點、以人類文化現象為研究對象的系統化、理論化的哲學思考。文化哲學表達了回歸生活世界的訴求，關注人的形成與發展，強調引導人回歸真實的世界。用文化哲學的世界觀、方法論和思維方式來審視育人實踐的價值意蘊，有助于突破育人過程中“單兵作戰”的困境，全面把握學校育人的尺度，提高育人的系統性、真實性和層次感，為教育工作者更好地理解學生、教育與文化之間的關系開拓新的思維空間。

一、文化哲學視角引領育人體系的宏觀設計

1.文化哲學視角的時代特征

“人是什么”一直是哲學領域討論不休的話題之一。過往哲學視角下對“人”的解讀大多強調人存在的外部環境而忽視了內在的人文關懷，僅以人的部分特性概括人的全貌。而文化哲學視角則對“人是什么”進行了全新的詮釋，提出人是符號的動物，亦是文化的動物，強調給予人動態的定義。

文化哲學視角符合當下的時代背景，其認為人的“文化—符號”本質生成路徑是通過實踐來實現的，這與現如今“以人為本”的理念不謀而合，即以人作為教育研究的邏輯起點與核心，引導人回歸真實的世界，通過實踐不斷生成人的本性，不斷更新文化形式，不斷改造生活世界，最終實現建構自己的文化世界的目的。

2.文化哲學視角的育人內涵

人在實踐中創造了符號形式的文化，反之文化同樣也創造了人，即文化化人。人的形成和發展無時無刻不在文化環境的包裹中進行，人成長所需的營養皆需依靠文化進行傳遞，這些文化本身就具有豐富的教育價值。然而，在追求科學的教育觀下，教育研究者們忽視了教育教學作為一種人類文化活動的意義和必要性。自基礎教育改革以來，教育教學的文化屬性才逐漸得到教育界的關注，之后才有學者出版了有關教學的文化實踐品格的相關著作。不過，他們仍偏向于關注教育教學所具有的外部價值意義，而較少從整體發展的角度去思考其本身所具有的內在價值。但教育實踐與文化符號是相輔相成的，只有在教育實踐中充分發揮文化的育人價值和教育的文化功能，才能真正探尋到育人的本質。因此，當下教育教學活動亟須回歸教育實踐的本體功能——育人，既考慮教師的育人功能，又考慮教育教學內容的育人功能，加上學生的主觀能動性，這三個要素相結合實現共同“育人”。

文化哲學視角下的教育實踐是人獨有的實踐形式之一，是人通往文化世界的階梯，是人從自然人成長為文化人的主要途徑。只有將育人活動看作一種文化實踐活動——以人為起點、在育人過程中實現文化創造并把人育為文化人的活動，才能體現對學科課程、區域資源和育人主體文化價值挖掘的重要意義，才能真正凸顯教育的文化品質。

二、全景育人范式開發與建構中的學校使命

1.確立時代特色的育人愿景：“五育并舉”的有效落實

隨著人類歷史的推進，教育理念也在不斷更新。“五育融合”理念以增強學生綜合素養和把握未來的能力為重點，更加關注人的身心健康和全面發展，主張教育從單中心、單方向的教學實踐轉向多主體、多層次的生活實踐。全景育人正是以學生的生活全景、社會全景為參照，連通校內與周邊適宜的文化環境，探索學生學習方式的變革，拓展學生學習的時空，讓學生在豐富的學習實踐活動中走進社區、走進家鄉、走進生活，提升以學會學習、健康生活、實踐創新等為內核的學生發展核心素養。

在“五育并舉”的基礎上，全景育人成為教育方式變革的新生長點，在個人全景、學校全景、社會全景和世界全景等多維全景中構建育人網絡成為學校育人工作的重心，以全景致、全場域的建設不斷突破單維育人困境，提高培育新時代“全人”的質量成為實現“五育并舉”的必然選擇。

2.聚焦“完人”培養的發展任務：“三全育人”的生態建設

“三全育人”指全員、全程、全方位育人，“全”字囊括了整體育人的方式，其整合學校、家庭、社區于一體，織就立體化育人網絡，創新教育生態場域。建構全景育人范式就是通過打造系統的育人課程、求變的課堂和互相配合的育人共同體等，為學生的全景發展助力，以實現“完人”的培養。值得注意的是，“完人”并不是指完美的人，而是指個人不斷趨向自我發展的完整性。在學校全景育人范式建構中，“完人”既是想要實現的目標，也是檢驗效果的指標，它為優化學校現代化育人生態、從環境和時代的意義上挖掘學校所在區域的教育資源提供了實踐思考。

全景育人范式是“三全育人”的有力延展和有力補充，讓全員育人下的主體范圍得到更有效的整合，讓全程育人的時間限制得以突破，讓全方位育人的空間得到一定的拓展，最終讓育人從傳統單一的模式更加趨于綜合化。它從環境和時空的意義上挖掘了學校所在區域的教育資源，突出育人主體性，以人的發展進程為基本參照，根據學生在成長過程中持續不斷的發展需求，完整、有層次、有順序地規劃和實施教育實踐的各個階段，以促進個體實現發展的完整性、充分性、個性化、健康性、連續性和階段性。

3.著力資源聯通的縱橫布局：“以文化人”的價值凸顯

當前文化多元的時代背景下，部分學校在育人實踐中缺乏地方文化印記，對學生的主體地位關注不夠，弱化了學生傳承和創新文化的歷史使命和社會責任，導致學生陷入文化自信力缺失的困境。文化哲學視角下的小學全景育人范式建構更加關注文化與育人之間的關系，遵循學生生命成長和學習發展的客觀規律，在充分挖掘地方文化資源的基礎上，打破學科壁壘，打開教學視野，將地方文化的開放性、深刻性、包容性和教育性融入全方位、多層次的育人實踐中，以凸顯“以文化人”的育人價值。

同時，全景育人拓寬了育人視野，將本土性的地方文化和人的發展有效結合，整合地方文化資源，拓寬育人空間場域，生成縱橫聯通的資源網絡，強調育人的情感性和創生性。在教育過程中，學生的學習場域回歸生活世界，學習過程回歸真實學習，學習方式回歸自主學習，最終實現全面發展。

三、文化哲學視角下小學全景育人范式的開發與建構

文化哲學視角下小學全景育人范式的開發與建構，是指圍繞“以文化人”“以文育人”來促進“全人發展”，協同全員參與，著重全域培育，為實現全面進步而建構的小學育人實踐范式。其頂層設計統籌考慮了小學育人的各層次、各環節和各要素，切合小學育人實際，與學校辦學理念和培養目標相關聯、相匹配、相銜接，體現育人價值。

1.一個核心聚焦：區域文化

文化哲學視角下的小學全景育人范式將學生本身視為一種文化的象征、一種文化的載體、一種文化的表達。

以筆者所在學校為例，其坐落在南京城的北部，毗鄰長江，緊靠長江第一磯燕子磯，西部與幕府山緊密相連，地處濱江文化核心地帶。它浸潤六朝煙水，歷經十代烽火洗禮，偉大的教育先驅陶行知在附近創辦了早期教育，將“生活教育”的理念在這里傳播，更豐富了幕燕文化的教育內涵。這些生動的教育文化資源對豐富學生學習生活、繼承和發揚中華優秀傳統文化、構建區域教育資源共享平臺都具有重要意義。因此，筆者學校將與該區域教育關聯的單位、個體、資源與知識技術等各種因素都融入學校育人的全景場域，創新呈現出一種整體、系統的教育樣態，為學生的全景發展搭建了科學的平臺體系，建構了以立德樹人為核心的學校全景育人范式，并不斷優化形成具有學校特色和文化底蘊的師生道德品質與人格風范的發展場域。在此文化的浸潤中，學生逐步成長為一個開放的、具有更大發展空間和更完整發展路徑的人。

2.三大課程引領：國家課程、學科融合課程、社會服務課程

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）強調了學科課程的文化功能，指出要充分發揮文化育人價值，讓課程設計與實施不再一味追求學科知識的科學性與客觀性，而是關注學科的人文性。各學科間雖然知識體系不同，但擁有相通之處，即都承擔著文化育人的價值。

例如，筆者所在學校開發了極具特色的“全景成長”課程體系模型（如上圖），以“國家課程、學科融合課程、社會服務課程”為引領，構建多形式、多領域、多維度、多層次的全景育人課程體系。其中，國家課程充分挖掘課程育人元素，注重對學生興趣與能力的培養，強調在實踐中實現知識的綜合運用，在探究中促進創新行為的發生。學科融合課程依托區域文化資源和學校發展特色，生成跨學科課程群與泛學科課程群，以“行走長江”課程和“人工智能+”課程為代表，既站在歷史節點，培養學生的文化底蘊，又立足未來發展，力圖培養學生的科學視野。社會服務課程為學生開辟自我成長、服務社區、報效國家三個層次的課程，鼓勵學生站在不同社會角色挖掘適合自我教育的內容，并將其與維護校園、社區實踐、建設祖國緊密相連，真正成為積極自我教育、高效自我管理、激勵自我服務、實現自主發展、促進自我提升的“小主人”。

“全景成長”課程體系注重文化知識普及與文化素養提升，延伸課程育人影響力，推動學生在個人全景、社會全景、世界全景、時代全景中的個性發展、快樂生長，其始終關注“人的發展”，在學科融合、資源共享、聯合開發中不斷生成豐富、適宜、生動的育人課程，滿足每一個學生的個性發展需求。

3.六條關鍵路徑：課程全素養、創新全方位、教育全過程、內外多實踐、主體多行動、資源多開發

課程全素養是指明確課程育人主線，打破學科壁壘，突破課堂局限，整合具有全景素養的學科教師，生成各種可能的問題，將現場生成的資源進行再創造，創新變革自主、自由、自能、自覺的全景育人課程。創新全方位是指從環境的意義上挖掘學校所在區域的教育資源，將其與學校育人活動相聯系，實現教育與生活的有效銜接。教育全過程是指突破時間限制，以實現育人的連續性為目標，結合家庭、學校和社會構建全景育人生態圈，建立家校聯盟機制、家校共育學校、社區教育聯盟、學校地方資源平臺等，建設多主體參與的小學全景育人共同體。內外多實踐中的“內外”，既指學生的內生發展潛能和所處的外部支持環境，也指區域文化多元性和所處其中的學校文化多樣性，此條路徑是指學生通過自發行動與外部環境的支持，將外界資源轉化為自身發展的調節，學校通過自身與外界環境的實踐將外界資源融入自身系統內。主體多行動是指教師和學生能夠通過一個個真實的情境或具有強大感染力的教育故事來體驗教學的變革和文化世界的浸潤，進而共同成長。資源多開發是指在利用與實施時，所處區域內的文化資源不斷統整、優化與再更新的過程。這六條路徑讓每個參與主體的自我實現、審美和創造等高層次需求得到滿足，學生自主成長意識得以強化，全景育人共同體的網絡更加牢固。