摘 要：在重視教學內容整合與知識網絡構建的大單元教學中，學生的問題探究能力往往會對其學習效果產生決定性影響，而以問題情境為核心的“問題提出”教學活動，則恰恰能夠為學生的問題探究能力發展提供重要支持.本文在簡單介紹“問題提出”概念的基礎上，以《簡易方程》單元課程為例，對“問題提出”教學活動融入小學數學大單元教學展開探討，從教學設計與教學活動實施兩個角度出發，分別提出具體教學建議.

關鍵詞：問題提出；大單元教學；小學數學

隨著基礎教育課程改革的持續深化，大單元教學作為培養學生核心素養的有效路徑，逐漸在各階段、各學科教學實踐中得到廣泛應用，而如何充分發揮大單元教學的統整性、系統性優勢，為學生的學科核心素養發展提供有力支持，也隨之成為很多教育工作者的研究重點.在小學數學教學中，以問題提出為導向，進行單元整體教學活動，能夠通過引導學生提出問題的方式，滿足其內在學習需求，并幫助教師實現與學生的深層思維互動，保證大單元教學的有效性.

1 問題提出教學活動概述

“問題提出”源于美籍匈牙利數學家波利亞（G.Polya）“問題解決四步驟”中的概念，其內涵較為復雜，從教學目標、教學方法、認知活動等不同視角來看，往往能夠得出該概念的不同定義.而在數學教學領域，則可以將問題提出理解為教師在根據教學內容構建問題情境的基礎上，向學生提出新的數學問題，或是引導學生提出數學問題.基于這一定義，還可以將問題提出教學活動理解為通過向學生提出問題或引導學生提出問題的方式，有效促進學生的思維生成、發散，使其能夠在問題提出活動中實現深度學習，逐漸理解不同知識間的內在聯系，進而將相關的知識全面整合起來，構建完整、系統的知識網絡.^［1］

從結構來看，問題提出教學活動通常有情境創設、分析現有信息并提出問題、改變現有信息并提出問題、問題表述等多個部分.通過創設問題情境，能夠有效激發學生的學習熱情與探究興趣，確保其能夠積極探究問題，并在探究思考過程中理解概念，習得技能.而引導學生提出問題，則可以滿足不同層次學生的學習需求，解決學生的個體差異問題，并促進其創造性、發散性思維的發展.

2 問題提出視域下小學數學大單元教學的設計思路

2.1 分析教學背景，明確教學設計依據

在以問題提出為導向的小學數學大單元教學中，由于大單元教學通常需要以學生知識網絡構建為目標，全面整合教材中的教學內容，而問題提出教學活動又需要以學生為中心，因此教師通常還需從課程標準、學生學情、教材內容等多個角度出發，對教學背景進行深入分析，將教學設計的依據明確下來.^［2］

例如，在人教版《義務教育教科書數學五年級上冊》的《簡易方程》單元相關教學中，該單元主要包括用字母表示數、解簡易方程、簡易方程的實際運用等，在促進學生核心素養發展與關鍵品格形成的學科核心教學目標下，按照《義務教育數學課程標準（2022年版）》中相關要求，教學活動應側重于培養學生的數感、符號意識、推理能力與模型思想等核心素養.同時，五年級學生經過較長時間的數學學習，理論上已經具備一定的學科認知水平與運算能力，掌握的數學基礎知識也比較多，基本能夠結合具象事物來準確理解抽象的數學規律、數量關系，并完成相應的形式運算，相關教學活動設計應在充分了解學生實際情況的前提下，以此為基準控制難度.此外，教材中融入了有關年齡計算、體重計算等生活場景的內容，教師創設問題情境時，可以將此作為切入點，與教材內容相聯系.

2.2 立足核心素養，確定單元教學目標

從學生核心素養發展的角度來看，問題提出教學活動往往十分注重學生在問題提出、構建、解決等方面能力的培養，而這些能力的提升又需要通過問題探究來實現.因此，在以問題提出為導向的小學數學大單元教學中，教師還需根據學生發展需求提出需要解決的核心問題，并在知識技能、問題探究實踐、數學思考等維度，合理設計單元教學目標，為后續教學設計與教學活動指明方向.

以《簡易方程》單元的相關教學為例，教師可以結合單元基礎知識，將知識技能維度教學目標設定為“幫助學生掌握用字母表示數與數量關系的方法”“幫助學生學會根據等量關系寫方程式”“幫助學生學會用設未知數等方式解方程”“引導學生用字母表達式表示數學規律”等，確保學生能夠全面、準確地理解方程.同時，從知識技能應用的角度來看，可以將問題探究實踐維度的教學目標設定為“引導學生從問題情境中挖掘有價值信息，提升其數學信息挖掘能力”“引導學生利用方程（字母）表達式提出、解決問題，提升其知識應用與問題探究能力”“引導學生通過改變問題中數學信息的方式，提出、解決新問題，培養其創造思維”“引導學生分析不同的問題提出角度與問題解決方法，培養其發散思維”等.而從能力提升的角度來看，則可以將數學思考維度教學目標設定為“引導學生探究用字母表示數與數量關系的思維邏輯，培養其符號意識與推理能力”“引導學生結合方程模型構建過程，探究數學關系式與現實生活間的聯系，培養其數感與模型思想”等.

2.3 尊重發展規律，合理劃分教學任務

在大單元教學所需課時較多的情況下，教師需充分尊重學生的核心素養發展規律，將系統性的單元課程劃分為聯系緊密的多個教學任務，并為每個教學任務設定層層遞進的探究主題，使學生能夠實現持續深入的問題探究，并在探究過程中構建知識網絡，提升核心素養.

同樣以《簡易方程》單元的相關教學為例，學生在學習該單元課程之前，對方程的基礎知識并不了解，很難提出深層次的數學問題，或是完成比較深入的問題探究活動.因此，教師需先從基礎知識教學出發，圍繞“方程是什么”這一主題設計教學任務，引導學生了解并掌握方程的定義、等量關系等基礎性知識內容.在確定基礎知識教學任務的前提下，教師可以從解決實際數學問題的角度出發，圍繞“如何解方程”這一主題設計教學任務，結合學生熟悉的現實生活創設真實問題情境.同時，教師還要為學生構建基本的方程模型，并引導其根據問題情境中的各種信息列出加減法方程與乘除法方程，進而探究方程的正確解法，確定用方程解決問題的可行性思路.為幫助學生梳理本單元所需知識，教師還可以圍繞“如何運用方程解決問題”這一主題設計教學任務，在帶領回顧方程基本模型及各種變式的基礎上，引導學生用方程解決各種現實問題，并根據已解決問題來提出新問題，使其能夠對模型建構、求解過程中涉及的各種知識進行鞏固，并具備方程模型的綜合應用能力.

2.4 重視探究引導，靈活設置教學活動

問題提出作為教學手段，其核心是要通過提出問題的方式組織教學活動，在以問題提出為導向的小學數學大單元教學中，教師還需根據教學目標、教學任務主題及學生認知規律，靈活設置引導性探究問題，或是引導學生提出問題，并圍繞問題組織相關教學活動，使各教學任務能夠具體落實到位，引導學生實現持續深入的探究思考.^［3］

仍以《簡易方程》單元的相關教學為例，對于以“方程是什么”為主題的教學任務，教師就可以將其拆分為“用字母表示數”與“等量關系”兩部分，分別提出相關問題并組織相關教學活動.其中“用字母表示數”部分可以從生活中常見的年齡計算切入，提出“你今年幾歲了？再過n年，你的年齡應該怎樣表示”“如果小明的爸爸比小明大28歲，那么小明的爸爸的年齡應該如何表示”等類似問題，同時鼓勵學生圍繞“用自己與其他家人的年齡差表示家人的年齡”“用正方形邊長表示其面積”“用商品購買數量與未知單價表示購買商品總價”“用車輛行駛時間與未知速度表示行駛總路程”等主題，提出相關的方程類數學問題，并以小組合作的形式開展問題探究.而“等量關系”部分則可以從生活中常見的等價交換問題切入，提出“如果1根棒棒糖的價格為1元，1支圓珠筆的價格為4元，按照等價交換原則，應該用幾根棒棒糖才能夠換到1支圓珠筆”等問題，同時創設“某農場中鵝的價格為600元，羊的價格是鵝的4倍，鵝的價格比雞貴50元”這一真實生活情境，并鼓勵學生圍繞情境提出等量關系相關數學問題，與小組成員進行探討.

2.5 反思問題探究，構建特殊評價機制

在以問題提出為導向的小學數學大單元教學中，由于教師需要以提出問題的方式組織教學活動，學生的知識技能培養、知識網絡構建與核心素養發展，都與提出問題、解決問題的探究過程有著直接關系.因此，教學評價機制需要以問題提出情況與解決情況為核心，對學生的課堂參與度、課程知識掌握情況、問題提出能力發展情況、知識綜合運用能力與解決問題能力發展情況進行準確評估.^［4］

具體來看，教師可采取“以學生自評與互評為主、教師評價為輔”的評價策略，在每個教學活動結束后，為學生下發評價表（見表1），鼓勵其根據課上真實情況填寫評價表.在整個大單元教學結束后，教師則可以結合各教學任務內容與課堂上提出的問題，設計針對性的測試卷，并以隨堂測試的方式發放給學生，以實現對其學習成果的綜合性評價.

3 問題提出視域下小學數學大單元教學的實施路徑

3.1 營造良好的提問氛圍

在以問題提出為導向的小學數學大單元教學中，學生問題提出情況不僅會受到其問題提出能力的直接影響，同時也與問題體驗有著直接關系，如果學生存在緊張、畏懼等情緒，或是處于缺乏學習興趣的狀態，其思維活動就會受到很大限制，難以提出與學習內容相關的、有價值的問題，更無法有效地完成問題探究.針對這一情況，教師還需通過鼓勵學生說出內心疑問，表揚提出問題的學生，強調提出問題的重要性等方式，盡可能營造出積極、和諧的提問氛圍，使學生能夠逐漸消除緊張、畏懼情緒，敢于向教師或同學說出自身遇到的學習問題，并在提出問題后獲得良好提問體驗.

3.2 及時回應學生的問題

從學生的視角來看，提出問題并非單純完成學習任務，而是與教師、同學交流互動的開端，只有在將提出問題與解決問題串聯起來，才能夠取得理想的學習效果，使知識理解程度與學科核心素養得到提升.^［5］因此，在小學數學大單元教學的問題提出教學活動中，教師不僅要引導學生結合學習內容提出問題，同時還要及時對學生提出的問題作出回應，或是通過組織學生進行小組合作探討的方式，引導學生互相回應同學提出的問題，使學生能夠產生被尊重的感受，并逐漸形成提出問題的強大信心與濃厚興趣.

3.3 強化問題提出與探究指導

對于知識基礎、認知能力尚比較薄弱的小學生來說，無論是提出有價值的問題，還是圍繞問題展開深入探究，都具有不小的難度.在以提出問題為導向的小學數學大單元教學中，教師要想幫助學生順利完成提出問題、探究問題的學習活動，并保證其學習效果，還需扮演好探究指導者的角色，根據學生實際學習情況向其傳授合適的提問方法，或是引導其改正錯誤的解決問題思路.

例如，在以“用字母表示數”部分的教學活動中，教師就可以向學生傳授帶入生活情境的提問方法，引導學生用熟悉的生活情境將所學數學知識串聯起來，并將串聯過程中遇到的困惑轉化為數學問題，以保證提出問題的合理性.而在解決問題階段，教師則可以引導學生采用“輪流發言”的方式進行討論，以免因小組成員觀點不同而導致探究思路混亂.

4 結語

以問題提出為導向進行小學數學大單元教學雖然具有充分的可行性，但也同樣會對教學設計與教學活動實施提出較高要求，教師必須準確把握問題提出教學活動的特點，明確從教學背景分析到評價機制構建環節的設計思路，同時將提問氛圍營造、學生問題回應、問題提出與探究指導等方面的教學策略落實到位.

參考文獻

［1］宋乃慶，張莎莎，陳婷，等.基于“問題提出”的小學數學教師主題式專業發展：理論建構與實踐探索［J］.數學教育學報，2021（1）：12-18.

［2］田晴.小學數學教學要重視問題提出的“層次性”——基于蔡金法教授對示范課“前后的概念”的評析［J］.教學月刊小學版（數學），2020（10）：38-42.

［3］李劍鋒.問題引領思維促發“深度”學習——小學數學基于問題提出能力的培養策略［J］.天津教育，2023（2）：16-18.

［4］王彥忠.抓整體 重落實——落實小學數學大單元教學的若干思考［J］.小學生（中旬刊），2024（1）：154-156.

［5］胡愛華.聚焦核心素養 實現深度學習——小學數學大單元教學策略［J］.天津教育，2023（33）：25-27.